Сенсорное развитие, в том числе формирование зрительно-предметного восприятия – одна из основных задач дошкольного воспитания. К школьному возрасту зрительное восприятие считается достаточно зрелым, на его основе строятся учебные программы. При этом школьное обучение предъявляет высокие требования к развитию полноты и точности стоящих за словом представлений, являющихся основой формирования вербально-логическо-го мышления.

Несмотря на важность развития сферы зрительного восприятия, при оценке готовности детей к школе ее диагностике уделяется мало внимания. В то же время данные нейропсихологического обследования первоклассников и старших дошкольников показывают, что значительная часть детей обнаруживает выраженные трудности зрительного опознания. Это было выявлено в серии исследований, проводившихся сотрудниками и студентами факультета психологии МГУ (Ахутина, Калинкина и др., 1993; Ксензенко, 1998; Пылаева, 1998; Юртова, 1995; Яблокова, 1998) и подытоженных в нашей книге (Ахутина, Пылаева, 2003).

Наше исследование, как и исследования Л. С. Цветковой и ее учеников (2001), О. А. Красовской (1980) и Э. Г. Симерницкой (1985), указывает, что решение зрительных задач может быть затруднено прежде всего из-за недостаточного развития:

¦ холистической, «сканирующей» стратегии восприятия;

¦ аналитической, «классификационной» стратегии;

¦ ориентировочной основы зрительного действия.

Влияет на становление и дифференциацию зрительных образов также и развитие речи, ее номинативной функции.

В соответствии с этим при разработке системы методов развития и коррекции зрительного предметного восприятия были поставлены следующие задачи:

¦ развитие зрительно-гностических процессов, включая различные стратегии зрительного опознания;

¦ развитие связи «зрительный образ – слово», дифференциация зрительных образов и значений слов;

¦ развитие зрительного внимания.

Основной стратегией решения этих задач является «выращивание слабого звена при опоре на сохранные звенья в процессе специально организованного взаимодействия», где «взрослый сначала берет на себя выполнение функций слабого звена, а затем постепенно передает их ребенку, выстраивая задания от простого к сложному относительно слабого звена» (Ахутина, 1998).

Чтобы выявить исходный уровень сформированности зрительно-вербальных функций и найти адекватный уровень сложности задания (а также для прослеживания динамики в ходе обучения), мы использовали расширенный набор проб на зрительный гнозис и номинативную функцию речи. В него входили:

¦ узнавание перечеркнутых, наложенных и недорисованных изображений;

¦ проба на зрительную память с узнаванием, зрительные и вербальные ассоциации;

¦ проба на называние;

¦ проба на понимание слов (Цветкова, Ахутина, Пылаева, 1981).

Поскольку при недоразвитии любого из компонентов функциональной системы зрительного восприятия страдает вся функция в целом, на первом этапе работы предлагаются достаточно простые задания общего характера, которые ребенок может выполнить, опираясь на более развитые у него функциональные компоненты. В дальнейшем задания могут быть более специализированными, направленными на развитие той или иной стадии восприятия, связей «образ – слово» зрительного внимания.

Общие задачи развития зрительно-предметного восприятия решает первый методический комплекс – идентификация зрительных изображений.

Самый простой вариант заданий этого комплекса – идентификация разных цветных реалистических изображений хорошо знакомых объектов (игра типа «лото»). Его усложнение идет по двум линиям – гностической и речевой. Для увеличения перцептивной сложности используются черно-белые, контурные, стилизованные или схематические пары к цветным изображениям (рис. 3.1.1, 3.1.2). Сравнение реальных объектов и их более полных или более обобщенных изображений помогает ребенку выделить значимые признаки предметов, направляет его внимание на сканирование контура, организует перцептивное внимание ребенка.

Сближение поля выбора – на карточках представлены предметы сначала разных категорий, а затем одной, – увеличивает и перцептивную, и речевую сложность идентификации. Переход от наиболее частотных прототипических представителей категории (например, фрукты – «яблоко», мебель – «стол») к менее частотным, периферийным и, соответственно, менее знакомым также повышает и гностическую, и речевую сложность заданий.

Каждое задание на идентификацию изображений обычно выступает основой для дальнейших упражнений по закреплению зрительного образа. С этой целью после них могут быть предложены задания вспомнить, какие были картинки (называние или отсроченное узнавание), в каком порядке они были расположены, выбрать подписи к картинкам и т. п.

Второй комплекс заданий – нахождение вербализуемых различий. Здесь используются сюжетные картинки, которые сначала содержат мало объектов, а потом становятся более насыщенными. Отрабатываются простейшие виды различий: отсутствие – наличие детали, предмета, изменение цвета, формы, количества. Эти задания, закрепляя зрительные образы известных объектов, позволяют тренировать зрительное внимание, полноту ориентировки. Как всегда, когда мы работаем над программированием и контролем, задавая программу, мы помогаем ребенку в сканировании картинки, определении того, сколько различий нужно найти, и т. п. Поиск может быть опосредован «орудием» – фиксация и прослеживание пальчиком (это позволяет психологу видеть характер поиска и бороться с его хаотической стратегией).

Рис. 3.1.1. Задание на идентификацию изображений

Рис. 3.1.2. Задание на идентификацию изображений

Для некоторых детей сравнение расположенных вертикально друг над другом сюжетных картинок проще, чем расположенных рядом по горизонтали, поэтому мы меняем расположение сравниваемых картинок.

Более сложный вариант этого задания – поиск различий по памяти: здесь отличия должны быть более перцептивно выделены, а условия выполнения предполагают неоднократное предъявление исходной картинки.

Третий комплекс заданий – перцептивное моделирование, то есть воссоздание целостного образа из частей. Существует множество вариантов заданий на перцептивное моделирование. От самых простых: составление частей предмета на досках Сегена – до весьма сложных «пазлов».

Предъявление ребенку слишком сложного задания уменьшает терапевтический эффект, ребенок перестает ориентироваться на перцептивные признаки и подбирает кусочки манипулятивно, методом проб и ошибок. В связи с этим очень важно найти оптимальную для ребенка сложность задания, чтобы он мог выполнить его при усилении внимания к перцептивным признакам.

Как и в первом комплексе, здесь можно менять гностическую и речевую сложность заданий, пропускать ключевой признак или несколько неключевых, увеличивать сложность контекста выбора.

Наиболее простое задание – нахождение половинок симметричных объектов (часы, яблоко, фасад дома и т. п.). Разрез может быть как по оси симметрии, так и нет, прямым, фигурным и т. п. Фигурный разрез увеличивает возможность решать задачу путем манипуляций, диагональный разрез более сложен, так как обычно не совпадает с естественным членением (рис. 3.1.3).

Задание на подбор половинок служит хорошей основой для отработки образа в графическом плане. Одна половинка изображения может использоваться как шаблон, к полученному контуру дорисовывается потом вторая половинка. Позже можно предложить рисование по памяти, актуализацию названий, подбор подписей и т. п.

Рис. 3.1.3. Задание на составление целого из половинок

Более сложными могут быть задания на дополнение до целого (нахождение части), составление картинок из 3 и более частей (до 12 или 16).

Каждое из этих заданий может быть выполнено как реальное складывание или как бланковое (ребенок соединяет линиями нужные части или нумерует части и ячейки в пустой таблице) (рис. 3.1.4).

Задания типа «Составление картинок из частей» позволяют развивать не только зрительно-гностические функции (выделение контура, значимых признаков), но и зрительно-пространственные и регуляторные функции. Отработка последних, то есть функций программирования и контроля, достигается с помощью

Рис. 3.1.4. Бланковая методика по подбору половинок

различных приемов: можно задать программу действия, иными словами дать трафарет с линиями разреза, можно обратить внимание на различие по цвету основных фигур и фоновой рамки,

можно выделить ключевые фигуры и устно наметить программу складывания. При этом важно продумать последовательность заданий таким образом, чтобы позднее ребенок мог самостоятельно воспользоваться приемом, предложенным взрослым ранее.

Мы проверяли, какие линии разреза картинки на части для детей проще. Как и в случае с половинками, прямые, не фигурные линии разреза (вертикальные, горизонтальные, диагональные) больше нацеливают ребенка на ориентировочную поисковую зрительно-гностическую деятельность.

В выполнении этих заданий (как и любых!) очень важна мотивация ребенка. Поэтому и содержание рисунка, и его сложность (например, возможность догадаться, что же получится) должны быть адекватны и стимулировать к выполнению заданий.

Очень важны входящие в этот комплекс задания на конструирование, детально разработанные под руководством Л. С. Цветковой Н. Г. Калитой (1998). В отличие от предыдущих здесь изображение предмета делится на функционально значимые части. Так, добавление ручки, носика, крышки позволяет преобразовывать кружку в сахарницу, чайник и т. п. (рис. 3.1.5).

Рис. 3.1.5. Задание на конструирование

Таким образом, в этом задании выделяются ключевые, значимые признаки предметов, они называются, что позволяет развивать аналитическую, «классификационную» стратегию восприятия и расширять словарь ребенка.

Программа работы в заданиях на конструирование включает:

¦ непосредственное складывание модели предмета из частей;

¦ дорисовывание недостающей детали с опорой на образец;

¦ самостоятельное дорисовывание;

¦ рисование на следах («вспомни, какие фигуры мы складывали»);

¦ отсроченное рисование по слову-наименованию.

В качестве закрепляющих можно предложить следующие задания:

¦ классификацию картинок (деление на овощи и фрукты, летнюю и зимнюю одежду, кухонную и столовую посуду), при этом могут использоваться как более простые, так и более сложные обобщенные схематизированные изображения, требующие активного применения образов-эталонов;

¦ нахождение недостающих деталей;

¦ выделение лишних, нелепых деталей.

Четвертый комплекс – сенсибилизированные задания на зрительный гнозис. Здесь используются традиционные для нейропсихологических тестов способы зашумления – наложение картинок, их перечеркивание, зрительные помехи, сложный фон (рис. 3.1.6). (Следует отметить, что при этом необходимо избегать использования в коррекционных занятиях тестового материала нейропсихологического обследования!)

Ребенку дается алгоритм действия: обведение контура по зрительному образцу или вербальной инструкции. Ему предлагается прием действия, облегчающий сканирование контура: он обводит пальчиком контур, называет фигуру, затем обводит фигуру цветным карандашом, выделяя контур каждой фигуры определенным цветом. Если последовательность цветов задана заранее, можно проследить очередность вычленения фигур.

Рис. 3.1.6. Задание с наложенными изображениями

Эти виды заданий развивают холистическую, сканирующую стратегию восприятия и готовят детей к выполнению сложных проб на узнавание изображений при неполноте зрительной информации, нахождение целого по части (рис. 3.1.7).

Рис. 3.1.7. Задание на узнавание целого по части

В заключение несколько слов о подборе материала и важности мотивации.

В коррекционно-развивающей работе мы стремимся использовать важный для познавательного и речевого развития ребенка материал, действуя по принципу «лучше меньше, да лучше». Мы уже говорили о подборе материала от простого к сложному по перцептивным и речевым признакам. Добавим, что мы организуем материал, во-первых, по тематическому признаку: игрушки, посуда, транспорт и т. п., а во-вторых, по перцептивному: что бывает круглое, квадратное или красное, зеленое.

Как добиться того, чтобы дети всегда были заинтересованы в выполнении коррекционно-развивающих заданий?

Например, они получают «заказы» – обставить комнату Буратино, придумать наряды для него и Мальвины. Дети с большим удовольствием выполняют задания на актуализацию эмоционально значимых предметов, например: «Нарисуй шесть твоих самых любимых фруктов». Тут же отметим, что задания на свободные и направленные зрительные ассоциации («Нарисуй, какие ты знаешь растения», «Дорисуй квадрат до предмета» и т. п.) выступают хорошим контролем развития зрительно-вербальных функций.

1. Ахутина Т. В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе // I Международная конференция памяти А. Р. Лурия. – М., 1998. – С. 201–208.

2. Ахутина Т. В., Калинкина С. Ю., Максименко М. Ю., Полонская Н. Н. Нейропсихологическая диагностика развития процессов обработки зрительной информации: Методические рекомендации для школьных психологов, дефектологов. – Ч. 3. Отчет. – М., 1993.

3. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Диагностика развития зрительно-вербальных функций. – М.: Академия, 2003. – 64 с. – Приложение: Альбом. – 32 с.

4. Калита Н. Г. Методы восстановления номинативной функции речи при акустико-мнестической афазии // Проблемы афазии и восстановительного обучения. – М., 1975.

5. Козлова З. М. Исследование зрительно-вербальных функций у детей младшего возраста: Дипломная работа. – М.: МГУ, 1998.

6. Красовская О. А. О нарушениях зрительно-перцептивных функций при очаговых поражениях мозга в детском возрасте // Проблемы медицинской психологии. – М., 1980. – С. 79–88.

7. Ксензенко А. А. Зрительный гнозис детей 6–7 лет: Дипломная работа. – М.: МГУ, 1998.

8. Пылаева Н. М. Нейропсихологическая поддержка классов коррекционно-развивающего обучения //1 Международная конференция памяти А. Р. Лурия. – М., 1998. – С. 238–244.

9. Симерницкая Э. Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. – М., 1985.

10. Цветкова Л. С. (ред.) Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. – М.; Воронеж: Модэк, 2001. – 272 с.

11. Цветкова Л. С., Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Методика оценки речи при афазии. – М., 1981.

12. Юртова Е. А. Разработка методики преодоления вербально-перцептивных трудностей у детей младшего школьного возраста: Дипломная работа. – М.: МГУ, 1995.

13. Яблокова Л. В. Нейропсихологическая диагностика развития высших психических функций у младших школьников: разработка критериев оценки: Дис…. канд. психол. наук. – М., 1998.

Данная глава представляет собой часть пособия по развитию зрительно-вербальных функций (Пылаева, Ахутина, 2008). Она ставит своей целью познакомить читателей с видами заданий на перцептивное моделирование, направленными на развитие и коррекцию функций переработки зрительной информации и развитие словаря ребенка (о других возможностях использования подобных заданий см. выше, в предыдущей главе и главе 6 части 2).

Предлагаемый вниманию читателей цикл заданий – один из самых важных в пособии, так как эти задания способствуют совершенствованию и аналитической, и целостной (холистической) стратегий восприятия. С их помощью ребенок может научиться анализировать части, выделять ключевые признаки формы и объединять их в целостный образ предмета. Для практической работы размер рисунков необходимо увеличить до формата А4.

Задание 1. Оно относится к самому простому типу заданий – составлению изображения из двух половинок, при этом сами объекты хорошо знакомы детям. Для его выполнения следует вырезать половинки изображений (и желательно наклеить на картон) (см. рис. 3.1.3, 3.2.1).

Далее ребенок находит подходящие части и прикладывает. Затем он обводит целостное изображение цветным карандашом.

После завершения обводки лист переворачивается, и ребенок вспоминает предметы и их место на странице.

Задание 2. Здесь ребенку нужно найти недостающую деталь, назвать ее и дорисовать. Затем страница переворачивается, и ребенок называет, какие были предметы (рис. 3.2.2).

Рис. 3.2.1. К заданию 1

Рис. 3.2.2. К заданию 2

Задание 3. В этом задании, показывая иллюстративный материал, ребенку рассказывают о том, что здесь художник перепутал части картинок. Далее педагог говорит:

«Чтобы помочь утенку, нужно соединить части правильно. Для этого каждую рыбку надо обвести своим цветом. Начинай с первой, обведи ее, потом найди ее хвост и обведи его» (рис. 3.2.3).

Задание 4. Это задание перцептивно более сложное по сравнению с предыдущими. Здесь ребенку нужно узнать и назвать предметы, а далее – провести разноцветные дорожки от одной половинки к другой (рис. 3.2.4).

Задание 5. Для выполнения этого задания нужно вырезать половинки изображений. Желательно, чтобы часть рисунков ребенок вырезал самостоятельно. Потом он соединяет половинки и называет овощи. Затем у помидора половинка откладывается, и ребенок дорисовывает овощ самостоятельно с опорой на образец или без нее. Аналогично дорисовываются лук и огурец. Если ребенку работа нравится, он может дорисовать все овощи (рис. 3.2.5, 3.2.6).

Задание 6. Это задание является сложным и с перцептивной, и с графической точки зрения. Здесь ребенок должен дорисовать симметричные половинки. Самый сложный объект – бабочка, и ее может дорисовать взрослый, чтобы показать пример (рис. 3.2.7).

После дорисовывания педагог предлагает найти на рисунках все ручки.

Задание 7. Это задание предполагает выделение частей предметов. Сначала ребенку предлагается назвать все предметы посуды, а потом одним цветом обвести все ручки, другим цветом – крышки и третьим – носик (рис. 3.2.8). После выполнения этой части задания страница переворачивается, и ребенку задают следующие вопросы:

«У каких предметов есть ручки? А теперь вспомни, у каких двух предметов не было речек (тарелка, стакан)? Теперь посмотри по сторонам и найди предметы с ручками. Вспомни, у каких предметов еще есть ручки?»

Рис. 3.2.3. К заданию 3

Задание 8. Данное задание было разработано нейропсихологом Н. Г. Калитой под руководством Л. С. Цветковой. Это прототипическое, центральное задание, воплощающее суть перцептивного моделирования, или иначе – конструирования предметных изображений. Здесь «дается определенный фрагмент предмета, свойственный всем предметам этого класса, например емкость для посуды, затем постепенно этот фрагмент дополняется определенными деталями» (Калита, 1975, с. 186). Каждый раз ребенку задают следующие вопросы: «Что получилось? Какие части добавили?».

Рис. 3.2.4. К заданию 4

Рис. 3.2.5. К заданию 5

Рис. 3.2.6. К заданию 5

Рис. 3.2.7. К заданию 6

Рис. 3.2.8. К заданию 7

После этого ребенок обводит предметы и раскрашивает их части, являющиеся ключевыми признаками конкретного предмета из этого класса.

Таким образом, это задание позволяет вычленять ключевые признаки предмета (отработка аналитической стратегии) и компоновать целостный образ (отработка холистической стратегии восприятия). Называние и целых предметов, и их частей расширяет и уточняет словарь ребенка (рис. 3.2.9).

Рис. 3.2.9. К заданию 8

Задание 9. Выполнение этого задания позволяет закрепить материал предыдущего. Ребенка спрашивают о том, какими деталями можно дополнить верхние изображения, чтобы получились чайник, сахарница и чашка. Далее ему предлагается обвести детали, необходимые для чайника, а затем дорисовать их сверху. При обведении изображения ребенок называет его детали, а после рисования – получившееся целое. Далее он переходит к следующему изображению (рис. 3.2.10).

Рис. 3.2.10. К заданию 9

Задание 10. Это задание направлено на дифференцирование близких зрительных образов и тренировку зрительного внимания. Работа осложняется тем, что тени перевернуты, а это требует мысленного вращения. Ребенку предлагают обвести цветным карандашом первый рисунок, назвать его (чайник), найти его тень и провести к ней дорожку. Затем ему предлагают взять другой цветной карандаш и обвести второй предмет и т. д. (рис. 3.2.11).

Задание 11. В этом задании ребенку предлагается назвать геометрические фигуры, а затем дорисовать их так, чтобы получились: ложка, чайник, вилка, кастрюля, сковородка и кружка. Это задание требует большей самостоятельности от ребенка и в перцептивном, и в графическом плане (рис. 3.2.12).

Рис. 3.2.11. К заданию 10

Рис. 3.2.12. К заданию 11

Задание 12. Здесь ребенок сначала называет одежду. Затем педагог предлагает найти и обвести или раскрасить ее части: воротники, рукава, карманы, пуговицы, молнию, капюшон (рис. 3.2.13).

Рис. 3.2.13. К заданию 12

После рисования названия одежды и ее частей закрепляются по следующей модели:

¦ у майки (футболки) два коротких рукава и нет воротника;

¦ у платья два рукава, воротник и две пуговицы и т. д.

Задание 13. В этом задании ребенка спрашивают, как нужно соединить детали, чтобы получились платье, блузка, футболка (майка) и мужская рубашка. Ребенок обводит детали, необходимые для платья, и соединяет их дорожкой. Затем другим цветом обводит и соединяет детали блузки и т. д. При обведении ему предлагается называть детали, а после рисования – получившееся целое. По желанию ребенок может нарисовать эти и другие виды одежды (рис. 3.2.14).

Задание 14. Это задание направлено на составление целого из частей. Педагог говорит ребенку:

«Это одежда для куклы. Здесь ее блузки, кофточки и свитера. Маленький ребенок отрезал все рукава, и они перепутались. Подбери рукава правильно. Обведи каждую вещь своим цветом и проведи дорожки к рукавам. Следи внимательно, какой рукав левый, а какой – правый. Какие вещи можно надеть летом, а какие – зимой? Какие рукава могут быть у блузки? (Короткие и длинные.) Какие рукава обычно бывают у свитера? Из чего свитер вяжут? (Из шерсти.) Какие бывают свитера? (Теплые, пушистые, мягкие.) А у тебя какой свитер? (Голубой, красивый, любимый)» (рис. 3.2.15).

Задание 15. Это задание позволяет уточнить и упрочить зрительные образы одежды и обуви, а также тренирует возможность актуализировать на основании деталей типичную ситуацию. Оно наиболее полезно для детей со слабостью холистической стратегии зрительного восприятия.

Педагог говорит:

«Это предметы одежды и обувь одной семьи. В этой семье папа, мама, сын и дочка. Найди одежду сына. Найди обувь сына. Соедини дорожками одного цвета одежду и обувь, которую сын носит вместе (джинсы – кроссовки, шорты – сандалии и т. п.). Соедини дорожками другого цвета одежду и обувь других членов семьи» (рис. 3.2.16).

Рис. 3.2.14. К заданию 13

Рис. 3.2.15. К заданию 14

Рис. 3.2.16. К заданию 15

После того как разноцветные дорожки будут нарисованы, организуется диалог с ребенком, включающий следующие вопросы:

«А ты можешь догадаться по одежде и обуви, что делали члены семьи? Давай начнем с папы. Что он надевал (не одевал! – одевать кого, надевать что) и обувал? Да, правильно, он в костюме и туфлях (ботинках) ходил на работу. А что делала мама? Во что она была одета сначала? Во что потом? Да, правильно. Потом мама была дома, она надевала халат и домашние тапочки. А что делали дочка и сын?»

Для дифференцирования образов одежды в разговоре с ребенком обсуждают, например, такие вопросы, как:

¦ тема «Костюм»: из чего состоит костюм, из какого материала шьют костюм, когда надевают костюм;

¦ тема «Халат»: где носят халат, какие бывают халаты (махровые, ситцевые), чем он отличается от платья.

Далее с ребенком обсуждается тема «Разная обувь», то есть вопросы о том, какую обувь носят зимой и летом, в хорошую и дождливую погоду, дома и на улице.

Педагог задает ребенку вопросы:

«Какая обувь сейчас у тебя? В чем ты пойдешь на улицу? Чем отличаются туфли, ботинки, сапоги? Какие они бывают?» и т. д.

Следует обсудить и связь пар «одежда – обувь». Например, джинсы – каждодневная, спортивная одежда, их обычно носят с кроссовками, очень удобной обувью. Можно спросить: «Как ты думаешь, это будет очень красиво, если кто-то наденет нарядный костюм с кроссовками или придет в театр в шлепанцах?».

Наконец, последняя часть работы по заданию – переход к личному опыту ребенка, прогнозирование деталей поведения в различных ситуациях: «Что ты наденешь летом, если собираешься играть в футбол? А какая у тебя будет обувь?» или «Как ты оденешься, если собралась в лес за грибами? А если ты собираешься в театр?».

1. Калита Н. Г. Методы восстановления номинативной функции речи при акустико-мнестической афазии // Проблемы афазии и восстановительного обучения. – М., 1975.

2. Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Скоро школа. Учимся видеть и называть: Методика развития зрительно-вербальных функций у детей 5–7 лет. – СПб., 2008.