В последние годы на фоне экологического и социального неблагополучия и продолжающейся интенсификации школьного образования отмечается нарастающее ухудшение здоровья детей. Многие дети приходят в школу недостаточно готовыми к обучению с точки зрения их психофизического развития. Попадая в условия систематических школьных перегрузок, они оказываются неуспевающими учениками или учащимися, успехи которых в школе достигаются ценой здоровья. Постоянное пребывание в ситуации неуспешности или тревожного ожидания неуспеха усугубляет поведенческие и нервно-психические отклонения и нередко толкает к асоциальным формам поведения. Чтобы выйти из этого замкнутого круга, и требуются охраняющие здоровье технологии обучения.

Может ли психологическая наука и, в частности, нейропсихология помочь в решении этой важнейшей проблемы?

В современной детской нейропсихологии, основания которой были заложены Л. С. Выготским и А. Р. Лурия, накоплен значительный теоретический потенциал и существенные эмпирические данные, учет которых позволит, на наш взгляд, повысить эффективность поисков путей разработок оберегающих здоровье детей обучающих технологий.

Цель этой главы – привести некоторые примеры следствий из теоретических положений нейропсихологии и поделиться выводами, которые вытекают из нейропсихологического изучения трудностей обучения.

Нейропсихология как наука начиналась с изучения локальных поражений мозга, поэтому до сих пор можно встретить людей, которые думают, что специалисты данной области психологии имеют дело только с патологией мозговых систем. Тем не менее это далеко не так. Изначально нейропсихологический метод исследования был направлен на изучение мозговых механизмов ВПФ не только в патологии, но и в норме – через анализ патологии к анализу строения функции в норме. Сейчас нейропсихология сделала еще один шаг к пониманию механизмов высших психических функций в норме. Возникло новое направление исследований внутри нейропсихологии, которое называется нейропсихология нормы, или нейропсихология индивидуальных различий (Хомская, 1998; Хомская и др., 1997; Ахутина, 1998 а, б). Однако прежде чем обратиться к этому новому материалу, рассмотрим исходные принципы нейропсихологии и их применение при создании щадящих здоровье технологий обучения.

В основе нейропсихологии лежат представления о ВПФ, которые включают в себя идеи:

¦ о социальном генезе высших психических функций;

¦ их системном строении;

¦ динамической (хроногенной) организации и локализации (Выготский, 1982; Лурия, 1969).

Данный подход разделяется всеми отечественными психологами, однако только в нейропсихологии подробно разработаны вопросы строения и динамической поэтапной организации и локализации таких важных в школьном обучении функций, как речь, письмо, чтение и счет (Лурия, 1950, 1969; Лурия, Цветкова, 1996; Ахутина, 2001).

Рассмотрим, какие следствия для построения обучающих технологий вытекают из нейропсихологического анализа системного строения высших психических функций.

При разработке технологий формирования базовых для обучения функций (чтения, письма, счета) педагогу важно принимать во внимание все входящие в данную функцию компоненты, их готовность к формированию новой функции. По данным нейропсихологии, при обучении, например, письму существенными являются:

¦ готовность к переработке слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации;

¦ зрелость серийной организации движений и действий;

¦ уровень формирования программирования и контроля произвольных действий;

¦ возможности поддержания рабочего состояния.

Наряду с учетом высших компонентов строения функции необходим учет ее «вертикального» иерархического строения. В частности, важно принимать во внимание готовность фоновых уровней построения движений – возможности поддерживать рабочую позу, избегать гипертонуса мышц и т. п. Пропедевтический и начальный периоды обучения письму должны быть нацелены на развитие и высших, и фоновых компонентов формируемых в обучении функций.

Перечисляя выше функциональные компоненты письма, мы говорили о создании высокоавтоматизированного навыка аналитического звукобуквенного письма, но не о письменной речи.

Письменная речь, как особо сложный вид монологической речи, включает не только компоненты письма, но и все те составляющие, которые участвуют в построении высказывания.

Проведенный анализ нарушений речи и мышления позволил подтвердить и конкретизировать этапы пути от мысли к слову, о которых говорил Л. С. Выготский в «Мышлении и речи» (см. обзорные работы: Лурия, 1975; Рябова, 1967; Ахутина, 1975, 1989). Чтобы ребенок мог адекватно воплощать мысль в слове, необходима работа не только по развитию словаря, грамматического строя речи, но и по созданию умения строить связный текст, то есть определенным образом организовывать текст. Это достигается через совместное построение внешней программы текста и через последующую интериоризацию построения программы (здесь уже вмешивается принцип социогенеза ВПФ, речь о котором впереди). Однако возможен вопрос: «А какая связь между развитием связной речи и здоровьем?». Связь эта прямая, поскольку в средней школе значительная часть школьников сталкивается с проблемой построения ответа на уроках литературы, истории, биологии, географии и т. д., не говоря уже о написании изложений и сочинений.

Тем не менее это еще не все и, может быть, не главное, что стоит извлечь педагогу из исследований речемышления. Внутренняя программа строится с помощью внутренней речи, а она лишь «динамический, неустойчивый, текучий момент», как ее определял Л. С. Выготский (Выготский, т. 2, с. 353), между словом и мыслью. Внутреннее слово, а потом и отобранный набор ключевых слов фиксируют признаки того целого, что есть мысль. Л. С. Выготский пишет: «Единицы мысли и единицы речи не совпадают. Мысль не состоит из отдельных слов – так, как речь. Мысль всегда представляет собой нечто целое, значительно большее по протяжению и объему, чем отдельное слово… То, что в мысли содержится симультанно, в речи развертывается сукцессивно. Мысль можно было бы сравнить с нависшим облаком, которое проливается дождем слов» (Выготский, т. 2, с. 354–356).

Чтобы мысль проливалась в формах логически правильно построенной речи, учащийся должен овладеть понятийным аппаратом, значением слова должно стать понятие. Однако здесь возникают сразу два вопроса.

1. Достаточен ли понятийный аппарат для формирования мышления и когда его формировать? На первый вопрос следует отрицательный ответ. Л. С. Выготский писал, что «мысль не совпадает не только со словом, но и со значениями слов, в которых она выражается» (Выготский, т. 2, с. 356). Только из дождинок правильной формы может получиться правильный дождь, но это не решает проблему создания облака.

2. Когда формировать понятия – до работы над «облаком», параллельно или после? То, что это не праздный вопрос, следует, например, из полемики сторонников развивающего обучения: школа П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова начинает обучение с формирования понятия, а автор «Другой математики» (1998) Александр Лобок предлагает начинать его с развития псевдопонятия и образного мышления.

У обеих сторон фундаментальные теоретические основания.

Сторонники школы Эльконина – Давыдова исходят из принципа социального генеза ВПФ и строят обучение в соответствии с закономерностями социогенеза психических функций.

Александр Лобок, исходя из принципа динамической организации психических функций, оспаривает эффективность раннего построения понятийного аппарата. Аргументация автора такова: ребенок 6-10 лет находится в сенситивном для развития псевдопонятий возрасте, и только позже, в подростковом возрасте, наступит сенситивный период для понятий. Педагогический опыт автора подтверждает, что дети могут самозабвенно заниматься графическим моделированием и искать ответы на провокационные вопросы, ведущие к самым глубинным вопросам математики. Внутри этого процесса формируются идеальные образы математических сущностей и функционально близкие понятиям псевдопонятия, которые личностно присвоены ребенком. Параллельно у детей идет развитие речи: «прорывная письменная речь первоклассников – речь, насыщенная невероятно мощной образностью и удивительно непохожая на унылость и заурядность традиционного для первоклассников письма, – явилась как бы оборотной стороной предложенного нами математического образования» (Лобок, с. 7).

И при этом самое главное, что дети привыкли, получили вкус рисовать мысленную картинку той задачи, которую они решают. (В контексте решения нашей задачи рассмотрения оберегающих здоровье технологий обучения важно отметить, что одним из возможных названий книги А. Лобка было «Терапия математикой».)

Разумеется, при описании этой полемики позиции обеих сторон заострены. Можно думать, что в реальности на уроках в школе сторонники разных вариантов развивающего обучения вслед за Л. С. Выготским и П. Я. Гальпериным осуществляют переход:

¦ от совместных действий к самостоятельным;

¦ от действия в материальном плане по материализованной программе к речевому и умственному планам выполнения действия;

¦ от развернутых поэтапных действий к свернутым и автоматизированным действиям.

И в школе Эльконина – Давыдова дети, имея дело с материальным образцом, формируют сначала псевдопонятия, а потом понятия, и процесс обучения может строиться так, что открытие закономерности переживается как личное открытие. И на уроках А. Лобка идет интериоризация совместных умственных действий. При этом про оба варианта можно сказать, перефразируя Л. С. Выготского, что объективирование выстраиваемой функции, вынесение ее наружу и превращение во внешнюю деятельность являются одним из основных путей развивающего обучения (Выготский, т. 1, с. 184).

Таким образом, результаты этого спора – в основном эмпирическая задача, решение которой зависит от ответов на вопросы:

¦ какие высшие психические функции и в какой мере развиваются у детей при каждом из подходов;

¦ что соответствует социальному запросу общества?

Если ответ на второй вопрос может звучать так: «побольше выпускников хороших и разных», то для ответа на первый вопрос необходимы лонгитюдные исследования состояния ВПФ у детей, обучающихся в различных авторских школах. Такие исследования пока только начаты, в частности проводится анализ разных подходов к обучению письму (Корнеев и др., 2002). Тем не менее уже сейчас имеются данные, которые наводят на размышления.

В популяционном нейропсихологическом исследовании детей городских и сельских местностей Сибири было обнаружено, что городские дети значительно опережают сельских по развитию вербально-логических функций (Поляков, 2002). Его данные подтверждаются наблюдениями Ю. Д. Бабаевой, которые свидетельствуют, что в Москве достаточно легко найти детей со значительным превышением вербального коэффициента и очень трудно – с превышением невербального коэффициента. Отсюда следует предположение, подкрепляемое и нашим опытом, что нынешнее школьное образование развивает в первую очередь вербально-логические функции.

В этом контексте существенны результаты исследования Н. В. Пережигиной (1999), проведенного под руководством О. М. Дьяченко и включавшего нейропсихологический анализ состояния ВПФ у дошкольников. Исследование показало, что в отличие от контрольной группы детей, у которых была традиционная программа детского сада, дети двух экспериментальных групп, занимавшихся по образной или речевой программе, показали значительную, но качественно разную динамику развития речевых, зрительно-пространственных функций и функции продуктивного воображения. Наиболее отчетливое развитие продуктивного воображения – и в вербальных и в невербальных пробах – было обнаружено у детей, занимавшихся по образной программе.

Расширение зрительно-образного опыта привело к развитию не только продуктивного воображения, но и «симультанно-антици-пируемого внутреннего плана, в рамках которого ребенок может легко развивать сюжет без боязни утратить конечную цель» (Пережигина, 1999, с. 19). Таким образом, данные Н. В. Пережигиной подтверждают наблюдения А. Лобка, что развитие образного мышления и зрительно-пространственных функций ведет к совершенствованию глубинных уровней речемышления. По данным Н. В. Пережигиной, в отличие от образных «речевые занятия оказывают закономерное консервирующее и фиксирующее воздействие на образный опыт, при этом развивают разнообразные (синонимические) средства его презентации в слове» (Пережигина, 1999, с. 20).

В проведенном под нашим руководством исследовании Т. С. Валентович (2002) также было выявлено влияние развивающего гуманитарного обучения только или преимущественно на развитие вербальной сферы.

Кроме того, в серии исследований, обобщенных в книге «Диагностика развития зрительно-вербальных функций» и статьях (Ахутина, Пылаева, 2003), было обнаружено, что среди московских старших дошкольников и младших школьников есть значительная доля детей, обладающих богатым словарем и крайне бедными зрительными представлениями.

Так, в пробе на называние изображений растений они именуют сосну яблоней, дубом, пальмой, лопухом, осиной и кленом, а астру – хризантемой, тюльпаном, фиалкой и анютиными глазками.

При предложении нарисовать любые разные растения они повторяют одно и то же крайне упрощенное изображение и называют его по-разному, например черника, волчьи ягоды, дуб, вишня.

Другая категория детей при назывании преимущественно использует обобщенные наименования (цветок, дерево, овощ) или частотные прототипические имена (ромашка, роза или яблоко, лук).

Если особенности речи детей второй группы известны и работу по расширению словаря ведут и учителя и логопеды, то над развитием образной сферы, расширением и уточнением зрительных и зрительно-пространственных представлений работают единицы специалистов. Отсутствие такой работы сказывается в широком распространении и стойкости зрительно-пространственной дисграфии и других трудностей обучения, связанных с недостаточной сформированностью правополушарных функций (ср.: Ахутина, Золотарева, 1997).

Мы полагаем, что такого рода данные необходимо учитывать при разработке стратегии развития начальной школы. В частности, создатели учебников и программ должны осознавать, на развитие каких психических процессов нацелены их программы. Кроме того, они обязательно должны быть знакомы с возможными вариантами трудностей обучения, поскольку, по самым скромным подсчетам, дети с трудностями обучения составляют 20–30 % детской популяции.

Перейдем к рассмотрению данных нейропсихологического анализа трудностей обучения и вытекающим из этого анализа пожеланиям к построению здоровьесберегающих технологий обучения.

Трудности обучения вызываются парциальной слабостью отдельных психических функций или их компонентов. Как показывают современные исследования по нейропсихологии нормы, наличие относительно сильных и относительно слабых психических функций или их компонентов, иначе говоря, неравномерность их развития является закономерностью, а не отклонением в развитии (Ахутина, 1998 а, б, 2000). Неравномерность развития ВПФ определяется индивидуальной генетической программой развития и средовыми факторами (о двух функциях генотипа: реализации видовой программы развития и реализации индивидуальной программы развития см., например: Егорова, Марютина, 1992). Именно неравномерность развития ВПФ и изучается нейропсихологией нормы (Хомская, 1998; Хомская и др., 1997; Ахутина, 1998 а, б). Нет резкой отчетливой границы между детьми так называемой «нормы» и детьми с трудностями обучения. У детей группы нормы их относительно слабые процессы отчетливо дают себя знать при утомлении, у детей с трудностями обучения неравномерность функций выражена сильнее, ребенок не может компенсировать свои слабые стороны за счет сильных сторон, он начинает не соответствовать социальной норме, что и фиксирует учитель или воспитатель (Ахутина, 1998 а, 2000).

Какие проблемы встречаются у детей наиболее часто? По данным Н. М. Пылаевой (1998), трудности обучения вызываются следующими причинами.

1. Сниженная работоспособность, колебания внимания, слабость мнестических процессов, недостаточная сформированность речи (как наиболее энергоемкой функции).

2. Недостаточное развитие функций программирования и контроля.

3. Зрительно-пространственные и квазипространственные трудности.

4-е и 5-е места делят трудности переработки слуховой (слухоречевой) и зрительной (зрительно-вербальной) информации.

Из этого перечня мы видим, что наиболее часто встречаются проблемы с «энергетикой», повышенная утомляемость, истощаемость детей, вызывающая колебания, а затем и полное падение внимания.

Что может противопоставить утомлению учитель? Повышение мотивации и дозировку заданий, обеспечение отдыха. Остановимся на этом подробнее.

Обеспечение мотивации. Если ребенок не объект, а один из субъектов обучения, эмоционально вовлеченный в процесс учения, где задания ему по силам, то возникает «аффективно-волевая подоплека» обучения, которая обеспечивает естественное повышение работоспособности, повышение эффективности работы мозга не в ущерб здоровью.

Для обеспечения мотивации важно обучение «по единицам, а не по элементам», предпочтение значимого осмысленного материала. Когда ребенок учится говорить, первые слова являются одновременно и предложениями и высказываниями, именно такие осмысленные действия подкрепляются внешней реакцией и закрепляются в памяти. Принцип целостности работает и в школьном возрасте: элементарные и в то же время осмысленные действия лучше осваиваются и запоминаются. Исходя из этого, следует по возможности избегать чисто технических заданий (например, написания целой строчки элемента буквы) и предлагать доступные творческие задания.

Так, при овладении написанием буквы и, вместо того чтобы давать обычное задание «напишите строчку и», можно предложить написать, как гудит телефон, когда он занят и когда свободен (и-и-и; иии-иии). Отработку элементов буквы, если она необходима, можно включать в создание орнамента и т. п., однако такое задание вряд ли будет очень эффективным, если ребенок считает его «детским», неподобающим его новому статусу школьника.

Если отдавать предпочтение значимому осмысленному материалу, то при обучении правописанию звонких согласных на конце слова или безударных гласных мы выберем в качестве объясняющего принципа морфологический принцип написания слова и будем учить ребенка искать близкие по смыслу родственные слова. При этом мы можем остановиться на анализе чередований, но не абстрактные правила чередований будут в основе освоения этих сложных и важных для ребенка тем (ср. программу и учебник «Русский язык» С. В. Ломакович и Л. И. Тимченко). Таким образом, и выбор теории должен определяться познавательными возможностями учеников и необходимостью обеспечения мотивации.

Для поддержания надлежащего психологического климата в школе учебные задания желательно строить так, чтобы не провоцировать появление ошибки, не создавать трудностей, которых можно избежать. Приведем примеры.

У многих детей, как только они начинают уставать, появляются трудности программирования и контроля или зрительно-пространственные трудности (они могут быть и постоянными, см. пункты 2 и 3 приведенного выше перечня). Учитель, отметив у ребенка ошибку – замену щ на ш, предлагает ему в качестве работы над ошибками написать две строчки шщ. Ребенок, склонный к упрощению программы написания, что видно из его ошибки, первые два раза пишет сочетание букв правильно, потом пишет две буквы ш и к последней позже пририсовывает хвостик, а потом и вовсе пишет пары букв ш. Это задание было бесполезным и даже вредным и для сохранения мотивации к обучению, и для здоровья.

Или еще пример. Дети в качестве первого задания после лета получают задание списать предложение Машины шинами шуршат по мокрой мостовой. Данное предложение можно использовать в качестве тестового для проверки трудностей переключения. Наверняка кто-то из детей напишет лишнюю палочку или пропустит одну из них. Зачем давать такое задание, тем более первым? Наконец, чтение схем. Некоторые создатели учебников и методисты думают: если наглядно, то есть представлено зрительно, то понятно. Но у значительного числа детей могут быть трудности чтения схем, особенно при повторении материала, когда содержание той или иной схемы частично стерлось. Помочь ребенку читать схемы, дать вербальные ключи к ним, то есть распределить нагрузку между процессами переработки зрительной и слухоречевой информации – проявление элементарной заботы о ребенке, но авторы развивающих программ зачастую не хотят об этом думать.

Эмоциональная вовлеченность ребенка в процесс обучения позволяет значительно упростить проблему обеспечения прочного запоминания. Эмоционально-значимый материал проходит более глубокую обработку и лучше запоминается (Величковский, 1999). Однако это не снимает с учителя необходимости организации повторения, что соответствует закономерностям работы механизмов удержания в памяти и забывания. В ходе обучения материал из кратковременной памяти переводится в долговременную семантическую и процедурную память. Необходимо учитывать закономерности угасания следа, в соответствии с которыми сначала необходимо частое подкрепление следа, а затем все более редкое. При этом след одной модальности, например зрительной или слуховой, запоминается хуже следа полимодального, когда запоминается одновременно и зрительный, и слуховой, и двигательный, и тактильный образ. Научно обоснованная система повторения является необходимым условием доступности учебного процесса и сохранения учебной мотивации.

Обеспечение адекватного восстановления сил. Смена видов деятельности, регулярное чередование периодов напряженной активной работы и расслабления, смена произвольной и эмоциональной активации необходимы во избежание переутомления детей. При этом следует иметь в виду, что даже сидение на парте без возможности активно двигаться может утомлять детей. Особенно это существенно для детей 6–7 лет. Нарушения осанки, опорно-двигательного аппарата, ведущие к проблемам иннервации внутренних органов – частое следствие чрезмерных требований авторитарного учителя, не задумывающегося об организации регулярных передышек и отдыха для своих учеников.

Для сохранения мотивации и работоспособности очень важно осознание успешности обучения. Показывая успешность ученика в обучении, учитель достигает психотерапевтического эффекта. При этом ему нет необходимости быть необъективным – он может выделить какой-то кусочек или какой-то аспект работы, похвалить за старание в такой-то период времени. Если ребенок часто неуспешен, в предлагаемых ему заданиях следует придерживаться правила «одной трудности», чтобы ученик мог сосредоточиться на чем-то одном. Вообще, выбор адекватной для детей сложности заданий является показателем профессионализма учителя и психолога. Важно отметить, что учитель и сам нуждается в психотерапевтическом воздействии, – умение видеть успехи учеников важно и для его здоровья.

Для полноценного распределения сил и борьбы с утомлением желательны ритмичность работы, установление циклов: настройка на работу, реализация задачи, получение подкрепления. Эти микроциклы отчетливо видны на уроках по обучению письму известного методиста, заслуженного учителя В. А. Илюхиной: учитель дает установку, дети реализуют задание и обязательно получают поощрения – после этого они готовы к решению следующей задачи. Объем задачи, после которой необходимо подкрепление, сначала минимален, и лишь позднее он может быть увеличен.

«Энергетическая» проблема в той или иной мере свойственна всем детям. Остальные проблемы из представленного выше перечня более специфичны, то есть требуют индивидуального подхода.

Индивидуальный подход к детям предполагает, во-первых, учет личности ребенка и социальных факторов его развития и, во-вторых, учет состояния его высших психических функций. В современной психолого-педагогической литературе широко представлен личностно-ориентированный подход, направленный на учет первой группы факторов, он оптимизирует реализацию прежде всего таких требований, как обеспечение мотивации и осознание успешности обучения. Когда мы говорим об учете состояния высших психических функций учащегося, то здесь речь идет о нейропсихологическом анализе индивидуально-типологических особенностей детей, выделении сильных и слабых сторон развития их высших психических функций. Остановимся на этом аспекте реализации индивидуально-ориентированного подхода в развивающем и здоровьесберегающем обучении.

Нейропсихологическое исследование позволяет выделить у каждого ребенка его сильные и слабые стороны, то есть сильные и слабые компоненты высших психических функций. С точки зрения нейропсихологии, основная стратегия развивающего обучения (а при необходимости и коррекционно-развивающего обучения) заключается в «выращивании» слабого звена при опоре на сильные звенья в процессе специально организованной совместной деятельности обучаемого и обучающего. Иными словами, идущий от Л. С. Выготского принцип работы в зоне ближайшего развития дополняется принципом учета слабого звена. Обучающий ставит перед учеником учебную задачу, мотивирует к ее выполнению и принимает участие в выполнении задания – он сначала берет на себя функции слабого звена, а затем постепенно передает их ребенку. С этой целью он выстраивает учебные задачи относительно слабого звена по принципу «от простого к сложному» и оказывает ребенку помощь (подсказку), позволяющую выполнить функции слабого звена.

Индивидуально-ориентированный подход к развивающему обучению может быть реализован при взаимодействии педагога и психолога, владеющего нейропсихологическими методами диагностики состояния высших психических функций и их развития и коррекции в обучении.

Как осуществляется этот подход?

На основании данных нейропсихологического исследования и «следящей диагностики» (наблюдения за поведением ребенка в классе и на перемене, анализа выполнения школьных заданий) психолог и педагог выделяют сильные и слабые компоненты ВПФ ребенка и намечают направление развивающей работы, ее качественную специфику. Это может быть, например, развитие функций программирования и контроля, произвольного внимания или развитие зрительно-пространственных функций.

Определив направление развивающей работы, педагог и психолог намечают пути ее проведения. В случае выраженных затруднений у ученика это может быть совместная работа учителя и психолога. При менее значительных трудностях развивающая работа проводится учителем в ходе обучения.

И для педагога, и для психолога важно определение сложности заданий, адекватных возможностям ребенка. Слишком легкие и слишком сложные задания одинаково бесполезны. Оптимально, если ребенок делает задания без ошибок, но трудясь, прикладывая усилия. Психолог, занимающийся с детьми, имеющими сходные механизмы трудностей, в микрогруппе (2–4 человека) или индивидуально, строит свои занятия в логике развития определенной функции. Этот специалист ранжирует задания от простого к сложному относительно этого звена. Здесь он может использовать методическое пособие «Школа внимания», где задания на усвоение числового ряда выстроены по трудности программирования и контроля действий, иначе говоря, по трудности действия по произвольной программе. Первые задания (или первые выполнения задания) предполагают действие в знакомой упроченной ситуации по развернутой материализованной программе, в последующем действия предполагают опору на речевой план с дальнейшим свертыванием (интериоризацией) программы. При этом постепенно усложняются и материал, и контекст заданий (Пылаева, Ахутина, 1997, 2001). Кроме того, в этой методике каждое задание предполагает разные по сложности программирования варианты выполнения. Например, один бланк, на котором представлена таблица Шульте (со случайным расположением цифр), позволяет давать задания на раскладывание, обведение, поиск цифр по порядку. Когда задание на раскладывание цифр по порядку сменяется заданием на поиск цифр в том же порядке, то действие в материальном плане по материализованной программе сменяется действием, в котором опора на такую программу факультативна, ребенок может обратиться к ней в случае затруднений.

Чтобы определить адекватную для ребенка сложность заданий, психолог дает пробное задание средней трудности и наблюдает, какая мера помощи ему необходима, и в зависимости от результатов выбирает, с чего начинать.

Таким образом, психолог, обеспечивающий поддержку классов развивающего обучения, выстраивает задания в логике развития определенных функций. У учителя такая логика заданий может быть на пропедевтическом этапе обучения, но в целом она диктуется учебным планом. Однако и плановые учебные задачи могут быть проанализированы с точки зрения тех трудностей, которые они представляют для разных детей, и проранжированы от простых к сложным по разным функциям. Это позволяет определить не только детей, у которых могут возникнуть трудности, но и какие именно проблемы возникнут у них при решении учебных задач, что, в свою очередь, поможет организовать необходимую помощь и нарастание требований. Для этого учитель может использовать инструмент подсказки, которая может быть специфицирована как качественно, так и количественно для детей с разными проблемами.

При индивидуально-ориентированном подходе выполнение заданий на уроке строится интерактивно – учитель приходит на помощь в случае затруднений ребенка и меняет подсказку качественно в зависимости от выдвинутых вместе с психологом гипотез о механизмах трудностей ребенка. Так, если ребенок не приступает к выполнению задания, учитель, исходя из гипотезы об отставании функций программирования и контроля, предлагает ему стимулирующую или организующую помощь, при гипотезе о слабости зрительно-пространственных функций – оказывает ребенку помощь в ориентировке на странице тетради. Кроме выбора качественно адекватной подсказки, важно правильно находить меру подсказки.

Определение нужной меры подсказки делается в текущем режиме, на основе обратной связи. Она уменьшается или увеличивается в зависимости от действий ученика. Соответственно, развивающие задания желательно строить таким образом, чтобы допускать варьирование подсказки в зависимости от действий ученика. Так, в уже упоминавшемся выше методическом пособии «Школа внимания» задания на раскладывание и поиск цифр в таблице Шульте делаются с помощью двух рядов цифр: один ряд – педагога, второй – ребенка. Когда ребенок разложил цифры своего ряда по ячейкам таблицы и приступил к показу цифр, педагог может при необходимости привлечь его внимание к своему ряду, чтобы исправить или предотвратить ошибку. При этом он может просто указать на соответствующую цифру ряда-программы или только напомнить о программе, далее он может продолжать подсказывать, передвигая палец вдоль ряда, или сократить помощь, убрав палец, но напоминая о ряде. Аналогично и при решении учебных задач необходимо наличие внешних опор, схем выполнения действия, к которым педагог мог бы вернуть ребенка при появлении у него затруднений.

Другой возможный для учителя путь сделать учебный материал доступным для детей с разными сильными и слабыми сторонами – это альтернативность (многоканальность) форм предъявления и закрепления материала. Если при ознакомлении с написанием новой буквы учитель дает зрительный, тактильный, двигательный образы этой буквы и проговаривает ключевые элементы ее написания, то каждый ученик использует удобный для него канал получения и хранения информации. При использовании других каналов он тренирует слабые звенья, опираясь на сильные звенья своей функциональной системы.

Насколько успешна развивающая работа? Сколько повторений однотипных заданий необходимо данному ребенку?

Для ответа на эти вопросы необходим контроль динамики выполнения заданий. С этой целью проводятся учет количества ошибок, количества и качества подсказок, фиксация времени выполнения заданий в принципиально сходных (хотя внешне различных) заданиях. Если данные по всем параметрам улучшаются или если сначала улучшаются данные по первым двум параметрам, а затем и по скорости, то можно говорить об успешности развивающей работы и возможности перехода к более сложным заданиям. С другой стороны, данные о динамике могут быть использованы для стимулирования ребенка: они могут и должны будить спортивный интерес, они могут и должны выполнять психотерапевтическую роль.

Текущий контроль динамики необходим и для дозирования заданий в ходе занятия: нарастание ошибок, замедление работы – сигнал к смене деятельности.

Кроме текущего контроля динамики, возможно использование «контрольных работ», частичных нейропсихологических исследований. В конце курса развивающих занятий желательно повторное выполнение «пробного» задания, а также новых заданий на ту же функцию для проверки переноса тренировавшихся умений (см., например: Ахутина, Пылаева, Яблокова, 1995 или главу 2 части 2).

Последнее, на что следует здесь обратить внимание, – это смена мотивации. До тех пор пока задание представляет трудность для ребенка, ему необходим «эмоциональный разогрев», обеспечивающий успешное выполнение работы. Например, призыв прийти на помощь Буратино, который никак не может справиться с задачей. Другой вариант «разогрева» – спортивный азарт. Когда задание отработано, перед ребенком нужно ставить учебную (контрольную) задачу. В соответствии с этим, например, каждый цикл методики «Школа внимания» завершается контрольными заданиями со строго рабочим оформлением бланка.

Основанный на нейропсихологических знаниях индивидуально-ориентированный подход к развивающему обучению применим ко всем детям, но он особенно значим для детей с парциальными задержками психического развития, ведущими к трудностям в учении. Не менее полезным он может быть для так называемых «неуспешных одаренных школьников», число которых, по данным разных авторов, составляет свыше трети детской популяции (см.: Щебланова, 1999). Этот подход успешно используется и в развивающих занятиях при подготовке детей к школе. Ниже мы остановимся на соответствующих методиках.

1. Ахутина Т. В. Нейролингвистический анализ динамической афазии. – М., 1975.

2. Ахутина Т. В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. – М., 1989.

3. Ахутина Т. В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе //1 Международная конференция памяти А. Р. Лурия: Сборник докладов. – М., 1998 а. – С. 201–208.

4. Ахутина Т. В. Нейролингвистика нормы // I Международная конференция памяти А. Р. Лурия: Сборник докладов. – М., 1998 б. – С. 289–298.

5. Ахутина Т. В. Дети с трудностями учения // Начальная школа: плюс-минус, 2000. – № 12. – С. 20–25.

6. Ахутина Т. В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. – М., 2001. – С. 7–20.

7. Ахутина Т. В, Золотарева Э. В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы коррекции // Школа здоровья, 1997. – № 3. – С. 37–42.

8. Ахутина Т. В, Манелис Н. Г., Пылаева Н. М., Хотылева Т. Ю. Путешествие Бима и Бома в страну Математику: Пособие по подготовке детей к школе. – М., 1999.

9. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Диагностика развития зрительно-вербальных функций. – М., 2003.

10. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М, Яблокова Л. В. Нейропсихологический подход к профилактике трудностей обучения. Методы развития навыков программирования и контроля // Школа здоровья, 1995. – Т. 2. – № 4. – С. 66–84.

11. Борисова О. В., Галактионова О. Г. Использование конструктора «Лего» на уроках обучения грамоте в 1-х классах КРО // Укрепление здоровья в школе. Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции. – Казань, 2000.

12. Валентович Т. С. Влияние разных типов обучения на динамику развития ВПФ у детей: Дипломная работа. Факультет психологии МГУ им. М. В. Ломоносова, 2002.

13. Величковский Б. М. Модули, градиенты и гетерархии: где мы находимся в изучении когнитивной архитектуры? // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А. Н. Леонтьева / Под ред. А. Е. Войскунского, А. Н. Ждан, О. К. Тихомирова. – М., 1999. – С. 161–190.

14. Выготский Л. С. Психология и учение о локализации психических функций // Собр. соч.: В 6 т. – М., 1982. Т. 1. —С. 168–174.

15. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. – М.: Педагогика, 1982. Т. 2. – С. 5–361.

16. Егорова М. С., Марютина Т. М. Развитие как предмет психогенетики // Вопросы психологии, 1992. – № 5–6. – С. 3–14.

17. Корнеев А. А., Кричевец А. Н., Бабаева Ю. Д., Ахутина Т. В. Психологический анализ эффективности обучения письму // II Международная конференция памяти А. Р. Лурия: Тезисы сообщений / Под ред. Т. В. Ахутиной, Ж. М. Глозман и Д. Таппера. – М., 2002.

18. Лобок А. Другая математика//Школьные технологии, 1998. – Вып. 6.

19. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. – М., 1950.

20. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. – М., 1969.

21. Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. —М., 1975.

22. Лурия А. Р., Цветкова Л. С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. – М., Воронеж, 1996.

23. Пережигина Н. В. Роль организации когнитивного опыта ребенка старшего дошкольного возраста в развитии продуктивного воображения: Автореф. дис. … канд. психол.наук. – М., 1999.

24. Поляков В. М. Нейропсихология в скрининговых исследованиях детских популяций // II Международная конференция памяти А. Р. Лурия: Тезисы сообщений / Под ред. Т. В. Ахутиной, Ж. М. Глозман и Д. Таппера. – М., 2002.

25. Пылаева Н. М. Нейропсихологическая поддержка классов коррекционно-развивающего обучения //I Международная конференция памяти А. Р. Лурия: Сборник докладов. – М.,1998. – С. 238–244.

26. Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5–7 лет: Методическое пособие и дидактический материал. – М., 1997, 2001.

27. Рябова Т. В. Механизм порождения речи по данным афазиологии // Вопросы порождения речи и обучения языку / Под ред. А. А. Леонтьева и Т. В. Рябовой. – М., 1967. – С. 76–94.

28. Тросман Т. Ю, Пылаева Н. М, Ахутина Т. В. Опыт взаимодействия педагога и нейропсихолога на примере создания методической разработки по теме «Состав числа» // Школа здоровья, 1997. – Т. 4. – № 4. – С. 27–33.

29. Хомская Е. Д. Латеральная организация мозга как нейропсихологическая основа типологии нормы //1 Международная конференция памяти А. Р. Лурия: Сборник докладов. – М., 1998. – С. 138–144.

30. Хомская Е. Д., Ефимова И. В., Будыка Е. В., Ениколопова Е. В. Нейропсихология индивидуальных различий. – М., 1997.

31. Щебланова Е. И. Неуспешные одаренные школьники: их проблемы и особенности // Школа здоровья, 1999. Т. 6. – № 3. – С. 41–51.

Многим детям учиться трудно, но у некоторых из них проблемы, возникающие в процессе учения, приобретают особый, более выраженный характер. Кто они, эти дети?

Это те, кто может учиться в коррекционном или в обычном классе и нередко по одним предметам (чаще всего устным) быть успевающими, а по письму, чтению или арифметике – нет. Некоторые из них «тянутся» изо всех сил и успевают по всем предметам, но добиваются этого ценой своего здоровья – и физического, и психического. Это и есть дети с трудностями учения, помощи которым посвящена наша книга.

Психологические исследования, направленные на анализ механизмов трудностей учения этих детей, показывают, что для большинства из них характерно парциальное, то есть частичное, отставание в развитии высших психических функций. Состояние этих функций может быть оценено с помощью нейропсихологических методов, одним из создателей которых является А. Р. Лурия (1902–1977).

Чтение, письмо, решение математических задач так же, как и устная речь, и ее понимание, представляют собой с точки зрения нейропсихологии сложные функциональные системы, состоящие из многих компонентов, каждый из которых опирается на работу особого участка мозга и вносит свой специфический вклад в функционирование всей системы. Один и тот же компонент может входить в разные функциональные системы. Так, фонематический слух (возможность различать звуки речи) необходим для восприятия устной речи, письма, чтения, однако его роль в решении задач минимальна. Зрительный анализ, узнавание и запоминание зрительных образов букв и слов необходимы в первую очередь для чтения.

Сопоставляя выполнение разных заданий, в том числе специальных тестов, имеющих разный набор компонентов, нейропсихолог выявляет сильные и слабые звенья высших психических функций ребенка и тем самым определяет механизмы его трудностей.

Проведенный А. Р. Лурия (1973) анализ строения высших психических функций и их мозговой локализации позволил выявить, что осуществление любой ВПФ, например чтения или письма, требует участия таких компонентов, как программирование действия, переработка информации и поддержание рабочего состояния мозга. При этом поддержание бодрствующего состояния обеспечивается глубинными и срединными отделами мозга (I функциональный блок, по Лурия), переработка информации – задними отделами коры (II блок) и программирование и контроль – передними (лобными) отделами коры (III блок).

Развитие психических функций у ребенка – длительный процесс; одни функции формируются раньше, другие – позже. В это общее для всех людей «расписание» каждый ребенок вносит свои «поправки», определяющиеся индивидуальной генетической программой и средой (Егорова, Марютина, 1992). Вследствие этих вариаций, как уже подчеркивалось выше, психические функции у каждого ребенка развиваются неравномерно: у одного лучше по сравнению с другими детьми (и остальными его функциями) развит слух, у другого – зрительное восприятие или ориентировка в пространстве.

В том случае, когда эта неравномерность развития выражена сильно, когда ребенок не может за счет своих сильных звеньев скомпенсировать слабые, он начинает не соответствовать социальным требованиям, что мы замечаем по его трудностям в учении.

Какие это могут быть трудности?

Каждый внимательный учитель замечал среди своих учеников таких, которым трудно поддерживать оптимальный уровень активности. Они не сразу входят в рабочее состояние, а поработав, быстро устают – их работоспособность колеблется и скоро угасает. Даже долго находиться за партой этим детям трудно. В первой половине урока они еще пытаются следить за объяснениями учителя, во второй – нередко «отключаются» и порой ложатся на парту. Их письменные задания часто оказываются незавершенными, а ошибки к концу выполнения задания становятся более частыми и грубыми. Что может помочь этим детям?

Им требуется повышение мотивации, эмоциональный «разогрев» и дозировка заданий. Таким детям также полезна смена видов деятельности. Отсроченная память у них может быть лучше непосредственной, причем это касается и зрительной, и слуховой, и двигательной памяти. Это значит, что ученик, если спросить его сразу после объяснения, может ответить на вопрос менее точно, чем позднее, когда новая информация «уляжется».

На рис. 1.2.1 представлено выполнение двух заданий учеником 1-го класса, которому неполных 7 лет.

Рис. 1.2.1. Выполнение заданий первоклассником со слабостью энергетического блока – снижением процессов активации

В первом задании нужно было скопировать геометрический узор и продолжить его до конца строчки – ученик воспроизвел образец, уменьшив его более чем в 2 раза («микрография»). Затем, в связи с нарастающим утомлением, элементы узора становятся все мельче, до полной невозможности продолжить выполнение задания. Отчетливая микрография прослеживается и в школьных тетрадях этого ученика.

Во втором задании ученик должен был по памяти воспроизвести 4 фигуры.

После первого, второго и третьего предъявлений ребенок рисует меньше фигур, чем после паузы, то есть в отсроченном (без показа) воспроизведении.

Другой вариант трудностей поддержания оптимального уровня бодрствования – это гиперактивность. Родителей и учителей особенно беспокоят те случаи, когда она сочетается с трудностями удержания произвольного внимания, то есть когда у ребенка выявляется синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ). Гиперактивным детям без нарушения внимания трудно поддерживать дисциплину в школе и дома, но проблем с обучением может не быть, более того, среди них часто встречаются талантливые дети. Однако проблемы с произвольным вниманием отчетливо осложняют обучение в школе, к описанию этих трудностей мы сейчас и перейдем.

Вторая часто встречающаяся категория детей с трудностями учения – это дети с отставанием функций программирования и контроля деятельности. Часто эти дети непоседливы, им нужно постоянно двигаться, они вскакивают и тянут руку, не дослушав вопрос, но среди них бывают и замедленные, вялые, недостаточно активные (первым нередко теперь ставят диагноз СДВГ, вторым – СДВ, то есть синдром дефицита внимания без гиперактивности). Объединяют тех и других детей трудности планирования и планомерного выполнения действия: дети не сразу включаются в задание, их ориентировочная деятельность хаотична и неполна, они легко отвлекаются на посторонние раздражители, соскальзывают на более упроченный вариант выполнения действия, часто не доводят действие до конца и не сверяют результат действия с его образцом или замыслом. Основными причинами появления у них ошибок являются упрощение программ и патологическая инертность (трудности оттормаживания стереотипного ответа, сокращение объема рабочей памяти и трудности переключения, по другой терминологии см., например, Diamond et al., 2007). Этим детям постоянно нужна организующая помощь педагога, поскольку самоорганизация – их самое уязвимое место.

Слабая произвольная организация и невысокая мотивация приводят к неуспехам в учебе и нарушениям поведения. Репрессии в школе и дома еще более снижают учебную мотивацию и ведут к еще большему отставанию в учебе и к закреплению нарушений поведения. Отсюда открывается путь к ложной компенсации – браваде, взятию на себя роли шута, а позже – и к асоциальной позиции.

Трудности программирования и контроля проявляются во всех школьных заданиях, требующих произвольного внимания, но наиболее ярко они проявляются в решении мысленных задач, в том числе арифметических.

Рассмотрим пример.

Первоклассник 7,5 года решает задачу на выделение «пятого лишнего». Ему читают слова курица, петух, орел, гусь, индюк и спрашивают, что здесь лишнее. Слова обычно читаются дважды. Сразу после первого предъявления мальчик называет лишнее слово: индюк. Слова зачитываются еще раз, и ребенок вновь повторяет, что лишний индюк. На просьбу объяснить свой ответ ученик говорит: «Они все домашние, а орел – не домашний». Но и теперь, когда ему вновь задают вопрос о лишнем слове, ребенок повторяет: индюк. Ученик может произвести формальную логическую операцию разделения диких и домашних животных, но он не использует ее ни для формулировки ответа, ни для его контроля – его действия не объединены целостной программой.

Трудности в овладении математикой у таких детей хорошо описаны в статье Г. М. Капустиной (1989), посвященной освоению основ математики детьми 6 лет с задержкой психического развития (ЗПР). Приведем пример из этой статьи.

Детям дают три задачи.

1. На дереве сидели 3 птички. Прилетели еще 2 птички. Сколько стало птиц?

2. На дереве сидело 5 птичек. Улетели 2 птички. Сколько птичек осталось?

3. С дерева сначала улетели 2 птички, потом 3 птички. Сколько птичек улетело?

С первой задачей справились все шестилетки из 1-го класса общеобразовательной школы и 80 % их ровесников с ЗПР. При решении второй задачи различия проявились ярче – с ней справились все дети без ЗПР и 45 % детей с ЗПР. Третья задача оказалась трудна для половины детей без ЗПР и 90 % детей с ЗПР. В чем же состояла трудность решения? Слова типа улетели, взяли ассоциируются у детей с уменьшением количества и с вычитанием. Таким образом, в данной задаче есть «конфликт» между лексическим значением слова и знаком действия; ее нельзя решать стереотипно, а нужно разобраться и составить новую программу. Это трудная с точки зрения программирования и контроля задача, и именно поэтому с ней справляются только те дети, у которых эти функции хорошо развиты.

Овладение грамотой также предъявляет требования к сформированности функций программирования и контроля. У детей с отставанием в развитии этих функций при выполнении письменных работ наблюдаются следующие ошибки:

¦ пропуск или вставка элементов букв, самих букв, слогов, слов;

¦ инертное повторение (персеверация) предшествующих элементов букв, букв, слогов и слов;

¦ «слипание» (контаминация) двух слов, например: на ели лежит – на елижит; все еще – всеще;

¦ ошибки языкового анализа (недостаточность ориентировки ведет к ошибкам определения границы предложений, выделения слов – отсюда отсутствие большой буквы в начале предложения, пропуск точек и слитное написание слов);

¦ орфографические ошибки (учет орфограммы требует усложнения программы написания; ребенок, зная правило, может не использовать его, упрощая таким образом программу).

Трудности программирования и контроля могут быть разной степени выраженности (рис. 1.2.2 и 1.2.3). Часто они встречаются вместе с трудностями поддержания рабочего, бодрствующего состояния мозга. В частности, гиперактивные дети с нарушением внимания имеют и те и другие трудности.

Как помочь этим детям?

Основной путь – вынесение программы действия «наружу», работа по «материализованной» внешними опорами программе с постепенным переходом от совместного, развернутого (поэлементного) внешнего действия к самостоятельным, свернутым, внутренним действиям (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин). Для коррекции отставаний в развитии функций программирования и контроля эффективны методики «Школа внимания» и «Школа умножения» (Пылаева, Ахутина, 1997, 2001), разработанные на материале счетного ряда.

Трудности в учении могут быть вызваны и отставанием в развитии функции переработки информации: слуховой, кинестетической (ощущения, поступающие от двигающихся органов), зрительной, зрительно-пространственной.

При задержке развития функции переработки слуховой и кинестетической информации страдают чтение и письмо, возникают фонематическая или акустико-артикуляционная дислексия и дисграфия. Ребенок путает при чтении и письме близкие по звучанию и произношению звуки, навыки чтения и письма не автоматизируются. Трудности чтения ребенок пытается компенсировать «угадывающим» чтением. В письме, кроме замен близких звуков, встречаются еще и замены близких графем. Эти формы дислексии и дисграфии достаточно подробно изучались, и опубликованы многочисленные работы по методике их коррекции (см., например: Корнев, 1997; Лалаева, 1989; Садовникова, 1995;

Триггер, 1999).

Основной путь коррекции в этих случаях – детальная проработка звукового анализа с внешними опорами при использовании сильных сохранных звеньев. При этом следует учитывать, что недостаточной сформированности фонематического слуха обычно сопутствуют бедный словарь и низкая слухоречевая

Рис. 1.2.2. Трудности письма, связанные с легким отставанием в развитии функций программирования и контроля (ошибки в первой, второй и трех последних строчках)

Рис. 1.2.3. Ошибки на письме, обусловленные более выраженным отставанием в развитии функций программирования и контроля

память, что также вытекает из трудностей переработки слуховой информации. Таким образом, при работе с этими детьми нельзя ограничиваться работой только над письмом и чтением, необходимо развивать и их словарь, и слухоречевую память. О проявлениях и направлениях работы при артикуляторно-фонематических трудностях достаточно полно и подробно говорится в работе Н. Н. Полонской (1999).

Пример письма у школьника с трудностями переработки слуховой информации представлен на рис. 1.2.4.

Рис. 1.2.4. Трудности письма, обусловленные слабостью процессов переработки слуховой информации

Иначе проявляются трудности в переработке зрительно-пространственной информации. Опытные учителя припомнят в своей практике детей с хорошо развитой речью, тонких по своему эмоциональному складу, легкоранимых. Когда слушаешь такого ученика, думаешь, что он блестяще учится, а заглянешь в его тетради по русскому языку – одни ошибки, да еще какие. Ученик после трех лет обучения в школе может писать Нлассная работа, задачя или здача, Чпрожнение (рис. 1.2.5).

Рис. 1.2.5. Ошибки на письме, обусловленные слабостью холистической (правополушарной) стратегии переработки зрительно-пространственной информации

Буквы и цифры пишутся такими детьми раздельно, с разными расстояниями между ними, так что решить пример на сложение или вычитание многозначных цифр в столбик – для них непосильная задача, поскольку цифры одного разряда не находятся друг под другом.

Если проанализировать ошибки таких детей в письме, то обнаруживаются:

¦ трудности ориентировки на листе бумаги, в нахождении начала строки, соблюдении строки;

¦ колебания наклона и размера букв, раздельное написание букв внутри слов;

¦ трудности припоминания букв, их искаженное написание, замена рукописных букв печатными, замена похожих букв (К-Н);

¦ устойчивая зеркальность, то есть замена 3-Е, У-Ч, б-д, д-в, поворот букв и цифр в противоположную сторону (например, смотрит влево);

¦ трудности запоминания словарных слов, даже часто встречающихся (см. выше);

¦ пропуск и замена гласных, в том числе ударных;

¦ нарушение порядка следования букв;

¦ тенденция к фонетическому письму (транскрипционному): ручьи – ручйи, строится – строедца и т. п.;

¦ слитное написание двух слов.

Все перечисленные ошибки имеют один механизм – трудности оперирования пространственной информацией, точнее, слабость холистической (целостной) стратегии переработки зрительно-пространственной информации.

Для этих детей малодоступны глобальное чтение, чтение методом целых слов. Они овладевают навыками чтения аналитическим путем, опираясь на сохранную аналитическую стратегию восприятия.

Трудности целостного восприятия проявляются и в том, что этим детям, в отличие от всех других детей, не всегда помогает метод опорных точек при обучении письму цифр и букв. Так, первоклассник после обведения образца цифры 1 два раза соединил три опорные точки правильно, а потом стал соединять их сверху вниз и сам не заметил, что вместо единицы у него получились «галочки».

Принципиальный путь помощи в подобных случаях тот же: высокая мотивация (интересная игра, соревнование), действия в пространстве во внешнем плане с проговариванием (например, чтобы «найти клад», пойди прямо, поверни налево, загляни под…) и т. д. Более подробное описание коррекционной работы при зрительно-пространственных трудностях дано в части 4 и в статье Ахутиной и Золотаревой (1996). При этом, как и в предыдущих случаях, необходима работа над всеми процессами, которые могут страдать из-за отставания в развитии пространственного компонента ВПФ. В первую очередь это касается понимания пространственных и квазипространственных синтаксических конструкций, например: круг под квадратом, журнал под книгой, А короче Б, больше на…, меньше в…

Существенно, что трудности понимания логико-грамматических конструкций, важного, в частности, для решения задач, могут присутствовать и при слабости аналитической стратегии зрительно-пространственной ориентировки. Кроме того, у учеников могут быть ошибки в передаче разрядного строения числа (1052 – 152), в решении примеров с переходом через десяток (23 -5 = 22, при этом ход решения таков: 23-3=20,20+2=22), трудности усвоения таблицы умножения.

Наконец, необходимо упомянуть и трудности переработки зрительной информации. У детей страдает формирование четких образов предметов, задерживаются формирование словаря, усвоение букв и овладение чтением. Образцы работ первоклассницы 7 лет представлены на рис. 1.2.6. Методы работы по преодолению таких трудностей см. в части 3.

Рис. 1.2.6. Трудности рисования и написания слов и цифр у первоклассницы со слабостью переработки зрительной информации

Завершая эту главу, приведем одно воспоминание.

Это было более десяти лет назад, когда начальная школа для детей с трудностями учения при Комплексе социальной помощи детям и подросткам г. Москвы только начинала свою работу. В ее коллектив были приглашены опытные и творчески настроенные учителя общеобразовательных школ, которые в первые месяцы работы с «трудными» детьми испытывали ностальгию по «обычным» детям. А потом они научились видеть и оценивать микропобеды своих новых учеников, научились им помогать – и успехи детей стали расти, а с ними пришла и радость совместного преодоления трудностей.

Учитель – главное лицо в школе, и от того, насколько он понимает трудности своих учеников, видит их сильные стороны и может им помочь, зависят и успехи детей, и психологический климат в школе. А педагогам, в свою очередь, тоже нужно помогать и, главное, правильно готовить детей к школе, ведь профилактика – лучшее лечение.

1. Ахутина Т. В, Золотарева Э. В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья, 1997. – № 3. – С. 38–42.

2. Ахутина Т. В. и др. Путешествие Бима и Бома в страну Математику: Пособие по подготовке детей к школе. – М., 1999.

3. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. – М., 1983. Т. 3. – С. 5–328.

4. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. – Т. 1. – М., 1959. – С. 441–469.

5. Егорова М. С., Марютина Т. М. Развитие как предмет психогенетики // Вопросы психологии, 1992. – № 5–6. – С. 3–14.

6. Капустина Г. М. Характеристика элементарных математических знаний и умений детей с ЗПР шестилетнего возраста // Готовность к школьному обучению детей с задержкой психического развития 6-летнего возраста. – М., 1989. – С. 90–115.

7. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб., 1997.

8. Лалаева P. M. Нарушения письменной речи // Логопедия. – М., 1989. – С. 345–382.

9. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. – М., 1950.

10. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. – М., 1969.

11. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. – М., 1973.

12. Полонская Н. Н. Применение нейропсихологического метода исследования в диагностике детей с нарушениями речи // Школа здоровья, 1999. – № 2. – С. 72–79.

13. Пълаева Н. М., Ахутина Т. В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5–7 лет: Методическое пособие и дидактический материал. – М., 1997, 2001.

14. Пълаева Н. М., Ахутина Т. В. Школа умножения. Методика развития внимания у детей 7–9 лет: Методическое пособие и рабочая тетрадь. – М., 2006.

15. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М., 1995.

16. Триггер Р. Д. Подготовка к обучению грамоте. – Псков, 1999.

17. Diamond A., BarnettW. S., Thomas J., MunroS. Supportive Online Material www.sciencemag.org/cgi/content/full/318/ 1387/DC1 for Preschool program improves cognitive control // Science, 2007. – Vol. 318. – 30 November. – P. 1387–1388.

Задача психолога в школе – всемерно содействовать полному раскрытию возможностей развития ребенка. Участвуя в развивающем образовании, психолог, по мнению А. Г. Асмолова (1996), выполняет три основные функции:

¦ организатора развивающих сред, создателя программ развития;

¦ диагноста развития, помогающего ребенку найти свой индивидуальный путь развития;

¦ психотерапевта, конфликтолога.

Опыт работы сотрудников лаборатории нейропсихологии факультета психологии МГУ показывает, что нейропсихолог в школе может эффективно решать диагностические задачи. Взаимодействие психолога и педагога обеспечивает развивающий характер обучения, что, в свою очередь, является мощным психотерапевтическим средством и для учеников, и для учителя. Такой опыт накоплен нами в совместной работе со специалистами Центра психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков г. Москвы (директор В. Н. Касаткин), педагогическим коллективом школы Е. А. Ямбурга и сотрудниками Центра лечебной педагогики (руководители А. Л. Битова, Р. П. Дименштейн).

Как уже отмечалось выше, теоретической основой работы нейропсихолога в школе являются разработанные А. Р. Лурия и его учителем Л. С. Выготским принципы социального генеза высших психических функций (ВПФ), их системного строения и динамической организации и локализации.

Если первый принцип разделяется всеми психологами образования, то второй и третий конструктивно разрабатываются именно в нейропсихологии.

Одной из точек развития современной нейропсихологии является нейропсихология нормъ, или нейропсихология индивидуальныхразличий. Соответствующий раздел детской нейропсихологии является основой применения нейропсихологических методов в школе.

Из каких гипотез исходит нейропсихология индивидуальных различий развития и коррекционно-развивающего обучения?

Мы предположили, что типичная для детей гетерохронность созревания мозговых структур, обусловленная видовой генетической программой, варьируется под влиянием индивидуальной генетической программы, социальных (средовых) факторов и активности субъекта (ср.: Егорова, Марютина, 1992). На основе вероятностного взаимодействия этих факторов происходит структурно-функциональная самоорганизация ВПФ. При этом формирование каких-то групп функций идет более благополучно, других – менее, что в результате ведет к неравномерности развития отдельных компонентов ВПФ. Как отмечает известный нейрофизиолог Н. В. Дубровинская, «значительная межиндивидуальная вариабельность представляет собой не случайное и нежелательное отклонение от среднего нормативного уровня, а закономерное явление, выгодное для популяции в целом. Это разные, а не „плохие“ и „хорошие“ варианты нормы» (Дубровинская, 1996, с. 26).

Из идеи неравномерности следует первый ряд взаимосвязанных гипотез.

¦ Норма характеризуется неравномерным развитием ВПФ, особенно отчетливо проявляющимся в детском возрасте.

¦ Наблюдаемые диссоциации функций проходят по «швам» нормальных механизмов, отражают их компонентную структуру.

¦ Норма отличается от ненормы возможностями компенсации функциональных слабостей.

Далее мы рассуждали следующим образом. Отставание в развитии некоторого функционального компонента выглядит как его частичное выпадение на фоне остальных. Причем первичное отставание влечет за собой вторичные изменения и компенсаторные перестройки (удачные и ложные). Такой комплексный характер картины актуального развития вызывает потребность в синдромном анализе, принципиально сходном с анализом, применяемым в клинике локальных поражений мозга. Отсюда второй ряд гипотез.

¦ Нейропсихологические методы диагностики являются адекватным средством выявления сильных и слабых звеньев функциональных систем.

¦ Прослеживание динамики развития (анализ зоны ближайшего развития, повторные исследования, «следящая диагностика») позволяет выявить первично и вторично страдающие процессы.

Гипотезы об обследовании требуют комментария.

В клинической практике локальных поражений мозга у взрослых нейропсихологическое обследование позволяет выделить сильные и слабые звенья психических функций, первично и вторично пострадавшие процессы и поставить топический диагноз.

В детской нейропсихологии дело обстоит сложнее.

У ребенка в силу больших возможностей реорганизации строящихся функциональных систем полученный органический дефект может быть скомпенсирован при благоприятных условиях среды и при удачном течении вероятностного процесса самоорганизации мозговых систем. Если взаимодействие со средой и внутренняя самоорганизация протекают неудачно, то этот дефект не компенсируется. Выраженная средовая и, соответственно, функциональная депривация могут даже вызвать развитие дефекта. Иными словами, связь между органическим нарушением и функциональными расстройствами в детском возрасте менее прямая, чем у взрослых.

Дело еще осложняется тем, что исходный дефект, как об этом уже говорили Л. С. Выготский и А. Р. Лурия (Выготский, 1995: Лурия, 1969), влечет за собой дисфункции надстраиваемых над ним механизмов и их системные следствия – вторичные системные дисфункции. В результате на уровне высших психических функций, анализируемых нейропсихологическими методами, мы видим картину «разлитой», хотя, конечно, не тотальной дисфункции. В ходе обучения, в динамике системные дисфункции оказываются более податливыми, тогда как первично пострадавшая вертикаль труднее поддается коррекции. Таким образом, анализ динамики позволяет выявить функциональную структуру дефекта. В то же время топический диагноз по вертикали (внутри «функционального модуля») оказывается принципиально трудным. Некоторые современные авторы считают, что топический диагноз в детской нейропсихологии принципиально невозможен. В частности, эту точку зрения мы находим в книге Марка Джонсона (Johnson, 1997). Таким образом, основной уверенно решаемой задачей нейропсихологической диагностики детей является оценка состояния компонентов функциональных систем, реализующих ВПФ, то есть функциональный диагноз.

Какая степень детализации компонентов функциональных систем соответствует целям и возможностям нейропсихологического обследования ребенка?

Функциональный анализ ВПФ, например, письма под диктовку может быть проведен в терминах операций – в состав письма входят первичное слуховое восприятие, кратковременное слуховое запоминание, фонематический анализ и т. д. Но анализ может быть проведен и в терминах более крупных единиц – можно сказать, что в состав письма входят операции по переработке слуховой информации, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной, серийной организации движений, программированию и контролю, избирательной активации. При таком делении в один функциональный компонент входят близкие по органическому и функциональному генезу и топике операции, имеющие единый принцип работы – «фактор» (А. Р. Лурия).

Диагноз в терминах функциональных компонентов, а не операций, адекватен задачам коррекционно-развивающего обучения. Правомерность вычленения именно этих функциональных компонентов в нейропсихологии взрослых доказана практикой синдромного анализа, топической диагностики и восстановительного обучения (Лурия, 1969). Функциональное членение на компоненты («факторы») у детей должно быть предметом специального рассмотрения, которое потребует длительной кропотливой работы. Начать ее можно со сравнения успешности операций, принадлежащих к одному и разным функциональным компонентам, используя в качестве исходной рабочей гипотезы функциональное членение, обнаруженное у взрослых (его использование оправдано тем, что оно достаточно стабильно у взрослых и к нему стремятся строящиеся функциональные системы ребенка). Такое сравнение в полном объеме и его обсуждение не входят в поставленные нами для данной книги задачи. Здесь мы ограничимся подтверждением правомерности предложенных выше гипотез и показом принципиальной правомерности предлагаемого подхода.

Для верификации гипотез мы избрали три пути:

¦ анализ данных развернутого нейропсихологического исследования;

¦ сравнение данных нейропсихологического исследования с данными специальных тестов, где время и качество ответов фиксировались с помощью компьютера;

¦ анализ успешности коррекционно-развивающего обучения, построенного в соответствии с нейропсихологическим функциональным диагнозом.

Решение поставленных задач предполагает развернутое (не скрининговое) нейропсихологическое обследование. С этой целью в нашей лаборатории была проведена адаптация луриевской батареи тестов. Она включала отбор заданий, стандартизацию их процедур, выделение и проверку критериев оценки (Ахутина и др., 1996, 2007). Перечень используемых заданий и их разделение по основной функциональной направленности проб представлены в табл. 1.3.1.

Таблица 1.3.1

Батарея тестов для обследования детей 6–9 лет

Итак, первый путь – анализ данных нейропсихологического исследования. Сотрудниками лаборатории было проведено два лонгитюдных исследования развития ВПФ у 75 учащихся 1-2-го классов одной из московских школ и 56 учеников 1-4-го классов – другой (соответственно, две и четыре точки лонгитюда).

Первая гипотеза проверялась на основе анализа направленности изменений (сходства профилей) у разных испытуемых. Обнаруженная разнонаправленность изменений свидетельствует в пользу нашей первой гипотезы.

Следующий вопрос: полностью ли случайнъ въявленнъе разнонаправленнъе изменения или они обнаруживают компонентную структуру функциональных систем согласно нашей второй гипотезе?

Если она верна, результаты тестирования родственных операций, относящихся к одному функциональному компоненту, будут больше коррелировать между собой по сравнению с результатами тестирования «далеких» операций, относящихся к разным функциональным компонентам, например к переработке слуховой и зрительной информации. При этом мы можем ожидать промежуточный уровень корреляций между результатами тестов на системно связанные операции – например, серийной организации движений и кинестетического контроля.

В целом, мы получили подтверждающие нашу вторую гипотезу результаты, хотя корреляции, отражающие системные связи, иногда были выше, чем корреляции «внутрифакторных» показателей. Проиллюстрируем это двумя примерами.

С этой целью рассмотрим корреляции оценок проб на зрительные и зрительно-пространственные функции, сравнивая мнестические и гностические (в том числе гностико-праксические) процессы в этих двух модальностях. Сопоставим оценки за отсроченное узнавание предметных изображений и геометрических фигур и отсроченное воспроизведение невербализуемых фигур с оценками проб на зрительный гнозис и конструктивный праксис. Как показывает табл. 1.3.2, значимые корреляции сосредоточены в двух углах таблицы, где отражены корреляции между родственными операциями, что подтверждает нашу вторую гипотезу.

Второй пример относится к двигательным функциям. Здесь отчетливо проявляется системный эффект – зависимость функций серийной организации и кинестетического контроля. Данные двух проб на серийную организацию: на динамический праксис (Дин. Пр.) и реципрокную координацию (РК) – более значимо коррелируют с данными пробы на праксис позы пальцев (ППП), чем между собой: [РК х Дин. Пр.] = 0,191 при [РК х ППП] = 0,158 и [Дин. Пр. х ППП] = 0,324.

Таблица 1.3.2

Корреляционная связь данных нейропсихологического исследования детей 1–2 классов

Однако и в двигательной модальности мы видим более высокие, значимые внутрикомпонентные корреляции при привлечении данных методик, позволяющих более точно фиксировать время и качество ответа с помощью компьютера. Их использование – это наш второй путь проверки гипотез. Мы кратко остановимся на этих исследованиях, прежде чем перейти к интересующим нас данным по двигательным тестам.

Сотрудниками нашей лаборатории при участии студентов проводилось сопоставление данных нейропсихологического обследования детей с результатами компьютерных методик:

¦ структурный ритмический теппинг (Курганский, Ахутина, 1996);

¦ иерархические буквы (дипломная работа М. Большаковой);

¦ графомоторная проба (дипломная работа А. М. Бодон).

Из табл. 1.3.3, взятой из статьи Курганского, Ахутиной (1996), явно следует, что длительность интервалов в серийном теппинге (в частности, в выполняемых правой (R) и левой (L) рукой тройках) в бимануальных сложных ритмах более высоко и значимо коррелирует с качеством выполнения пробы на динамический праксис по сравнению с пробами на праксис позы пальцев и характеристиками утомления в графической пробе (данные о методике и испытуемых см. в указанной статье).

Итак, полученные нами результаты свидетельствуют о том, что показатели нейропсихологического исследования нормальных

Таблица 1.3.3

Корреляционная связь длительностей тактов теппинга с нейропсихологическими показателями (R – правая рука, L – левая рука, I – интервал)

школьников, обучающихся в обычных классах общеобразовательной школы, неслучайны и что они отражают индивидуальные различия в функционировании различных компонентов ВПФ в соответствии с нашей второй гипотезой.

Вопрос о том, как связаны показатели нейропсихологических тестов с успешностью обучения, трактуется нами в свете нашей гипотезы о том, что норма отличается от ненормы возможностями компенсации имеющихся относительных функциональных слабостей.

Мы предположили, что в случае скомпенсированных трудностей (обнаруживаемых специализированными пробами, но минимально влияющих на общую продуктивность и в том числе успеваемость) будут обнаружены единичные низкие результаты, но остальные пробы будут выполняться благополучно и в целом результаты нейропсихологических проб окажутся сравнительно высокими; при нескомпенсированных же трудностях показатели большего числа проб будут занижены и в целом у такого ученика окажутся более низкие результаты. Таким образом, по группе в целом мы обнаружим корреляцию между выполнением проб и успешностью обучения.

Это мы и увидели, как и то, что у отличников имеются отдельные низкие результаты. Поскольку эти данные представлены в различных публикациях (Ахутина и др., 1996; Курганский, Ахутина, 1996; Полонская, Яблокова, Ахутина, 1997), мы не будем останавливаться на цифрах.

Наконец, третий путь верификации гипотез – коррекционно-развивающее обучение. Если построенное на данных нейропсихологического исследования ребенка специально направленное коррекционно-развивающее обучение будет более успешным, чем общеразвивающее обучение, это станет свидетельством в пользу наших гипотез.

Вслед за Л. С. Выготским, А. Р. Лурия и развитием их идей в работах П. Я. Гальперина (1959), Л. С. Цветковой (1972) наша основная стратегия развития и коррекции ВПФ ребенка состояла в «выращивании» слабого звена при опоре на сохранные звенья в процессе специально организованного социального взаимодействия.

Этот подход диктует следующие особенности коррекционно-развивающих методов.

1. Взаимодействие психолога (педагога) и ребенка строится в соответствии с закономерностями процесса интериоризации: от совместных развернутых действий по внешней программе к самостоятельным свернутым действиям ребенка по интериоризованной программе.

2. В ходе взаимодействия взрослый сначала берет на себя выполнение функций слабого звена, а затем постепенно передает их ребенку, выстраивая задания от простого к сложному относительно слабого звена.

3. Взаимодействие может достичь своих целей лишь при эмоциональной вовлеченности ребенка в совместную деятельность, поскольку «аффект есть альфа и омега, начальное и конечное звено, пролог и эпилог всякого психического развития» (Выготский, 1984, с. 297).

На этой основе были разработаны, в частности, методы развития и коррекции функций программирования и контроля – опыт работы по методике «Школа внимания» и другим методикам представлены ниже (см. главу 2 части 2 и следующие).

1. Асмолов А. Г. От практической психологии – к развивающему образованию // Детский практический психолог, 1996. – № 1–2. – С. 9–13.

2. Ахутина Т. В., Игнатьева С. Ю., Максименко М. Ю., Полонская Н. Н., Пылаева Н. М., Яблокова Л. В. Методы нейропсихологического обследования детей 6–8 лет // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 1996. – № 2.– С. 51–58.

3. Ахутина Т. В., Полонская Н. Н., Пылаева Н. М, Максименко М. Ю., Яблокова Л. В. Нейропсихологическое обследование детей младшего школьного возраста. – М.: АНО «ПЭБ», 2007.

4. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М., Яблокова Л. В. Нейропсихологический подход к профилактике трудностей обучения. Методы развития навыков программирования и контроля // Школа здоровья, 1995. – Т. 2. – № 4. – С. 66–84.

5. Выготский Л. С. Психология и учение о локализации психических функций // Собр. соч.: В 6 т. – М., 1982. Т. 1. —С. 168–174.

6. Выготский Л. С. Младенческий возраст // Собр. соч.: В 6 т. – М., 1984. Т. 4. – С. 269–317.

7. Выготский Л. С. Проблема развития и распада высших психических функций // Проблемы дефектологии. – М., 1995. —С. 404–418.

8. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. – М., 1959. Т. 1. – С. 441–469.

9. Дубровинская Н. В. Нейрофизиолог в школе // Школа здоровья, 1996. – № 1. – С. 24–35.

10. Курганский А. В, Ахутина Т. В. Трудности в обучении и серийная организация движений у детей 6–7 лет // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 1996. – № 2. – С. 58–64.

11. Лурия А. Р. Высшие корковые функции. – М., 1969.

12. Полонская Н. Н., Яблокова Л. В., Ахутина Т. В. Динамика функций программирования и контроля и ее связь с трудностями обучения младших школьников // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 1997. – № 2. —С. 42–51.

13. Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5–7 лет. – М.,1997, 2001.

14. Цветкова Л. С. Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга. – М., 1972.

15. Akhutina T. V. The remediation of executive functions in children with cognitive disorders: the Vygotsky – Luria neuropsychological approach // J. of Intellectual Disability Research. – Vol.41. – 1997. – P. 144–151.

16. Johnson M. H. Developmental Cognitive Neuroscience. – Black-well, Oxford, 1997.

Нейропсихологические методы помощи детям все шире внедряются в практику работы школьного психолога. В настоящее время они включают помощь следующим категориям учащихся:

¦ детям с трудностями учения или их риском;

¦ неуспевающим школьникам;

¦ одаренным детям, в том числе неуспешным в школе;

¦ детям с психосоматическими заболеваниями;

¦ детям, успевающим в школе, но достигающим этого в ущерб здоровью.

Все эти категории детей объединяются одним признаком, уже упоминавшимся выше, – выраженной неравномерностью развития высших психических функций, при которой парциальное отставание одних функций недостаточно компенсируется другими функциями с более высоким уровнем развития. Остановимся на понятии «неравномерность» более подробно.

Из опыта всем известно, что у одного человека (взрослого или ребенка) хорошо развиты зрительное восприятие и память, у другого – слуховые процессы, а у третьего – тактильные. Эти различия возникают не случайно. Формирование мозговых систем и функциональных ансамблей мозга – длительный процесс, который обусловливается взаимодействием биологических (органических) и социальных (средовых) факторов, вероятностными механизмами самоорганизации мозговых систем. В связи с этим формирование каких-то групп функций идет более благополучно, других – менее, что в результате ведет к неравномерности развития отдельных компонентов ВПФ. Она определяется индивидуальной генетической программой, средой и деятельностью индивида.

Неравномерность развития структурно-функциональных компонентов ВПФ – явление нормальное, а не патологическое. Оно производит большой приспособительный эффект – для популяции в целом выгодно наличие у разных людей неодинаковых способностей. Наличие относительно независимых подсистем генетической программы (что и проявляется в неравномерности развития) делают всю систему в целом более устойчивой (Marr, 1976).

Если среда, и в первую очередь социальная, предъявляет к члену социума требования в пределах его адаптивных возможностей, неравномерность развития ВПФ не имеет отрицательных последствий для индивида и общества. Однако в наш индустриальный век, век высоких технологий общество постоянно повышает требования к уровню обучения и образования. Это ведет к интенсификации обучения, отчетливо проявляющейся во всех индустриальных странах. С другой стороны, во всех этих странах ухудшение экологии, напряженная стрессогенная профессиональная жизнь родителей и многое другое ведут к ухудшению психофизического здоровья детей. Обе эти тенденции приводят к тому, что к современным детям – более слабым, менее физически и психологически подготовленным – предъявляются более высокие требования.

В этих условиях неравномерность развития высших психических функций приводит к тому, что относительно слабые звенья здесь становятся тормозом дальнейшего развития и успешного обучения.

Известная нам статистика по России и США показывает, что из всех видов отклонений в психическом развитии резко прогрессирует лишь категория детей с парциальным отставанием развития ВПФ (в отечественной статистике это дети с ЗПР, учащиеся классов компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения, в американской – дети с трудностями в обучении, specific learning disability). Так, если в 1977 г в США было около 1,8 % детей с трудностями обучения, то к 1993 г. их доля составила уже 5,4 % (Office of Special Education Programs, U.S. Department of Education, 1993).

Итак, норма характеризуется неравномерностью развития структурно-функциональных компонентов ВПФ, особенно отчетливо выраженной в детском возрасте. У представителей нормы функциональные системы строятся так, что удается компенсировать функции слабых звеньев. Эта компенсация может быть более или менее удачной, и потому в норме можно обнаружить широкий спектр способностей к обучению.

Не только у нормы, но и у всего континуума детей – от высокоблагополучной нормы до выраженной патологии развития – можно обнаружить неравномерность развития психических функций. Так, среди умственно отсталых детей описаны различные когнитивные профили детей, в частности детей с синдромом Дауна с более выраженной левополушарной симптоматикой и детей с синдромом Вильямса с более отчетливыми признаками право-полушарной недостаточности (Bellugi et al., 1988; Bihrle et al., 1989).

В указанном континууме есть широкая переходная зона, в которую входят дети с парциальным недоразвитием психических функций, которое не компенсируется или компенсируется недостаточно в ходе воспитания и обучения. Именно этой категории особенно нужна нейропсихологическая помощь, поскольку нейропсихолог не удовлетворяется констатацией слабости той или иной психической функции, а умеет провести анализ, позволяющий обнаружить, какой структурно-функциональный компонент страдает первично и приводит к недоразвитию данной ВПФ в целом. Затем на основе этого анализа он разрабатывает индивидуально-ориентированную стратегию и тактику коррекционно-раз-вивающей работы.

Вопросы методологии диагностической работы с детьми достаточно широко освещались в литературе (Корсакова и др., 1997; Ахутина и др., 1996, 2007; Ахутина, 1998 а; Цветкова, 2001; Семенович, 2002, 2005; Микадзе, 2002). Все авторы вслед за А. Р. Лурия подчеркивают необходимость системного, или синдромного, подхода к диагностике, предполагающего выделение первично пострадавшего звена функциональной системы, его вторичных системных следствий и компенсаторных перестроек. Эти специалисты единогласны во мнении, что такой «факторный» анализ позволяет поставить и функциональный и топический диагноз взрослым. Относительно же возможности постановки надежного топического диагноза детям мнения разных отечественных и зарубежных специалистов расходятся. Те авторы, которые считают, что детям надежно может быть поставлен только функциональный диагноз (Ахутина, 1998 а; Johnson, 1997), исходят из принципа динамической «хроногенной» организации и локализации функций (Выготский, 1995; Лурия, 1969) или концепций «вероятностного эпигенеза», «хронотопического нативизма» (Gottlieb, 1992; Elman et al., 1996). Здесь выделяется ряд причин, по которым нейропсихологическое исследование может выделить пострадавшее функциональное звено, но его топика может быть указана лишь вероятностным способом. В перечень этих причин включены:

¦ продолжающийся процесс кортикализации психических функций;

¦ возрастная диффузность и пластичность функциональных органов детей;

¦ возможности организации психического процесса на разных уровнях мозговой иерархии;

¦ наличие круговых функциональных связей мозговых структур.

Особенно велика вариативность в вертикальном направлении, что связано и с динамикой процесса развития, и с иерархической организацией психических процессов (симптоматика определенного уровня может быть вызвана как дефицитом этого уровня, так и неадекватным воздействием вышележащего уровня). Более определенно топический диагноз может быть поставлен по осям «передние – задние отделы мозга» и «правое – левое полушария мозга» (Ахутина, 1998 а, б; Ахутина и др., 2000; Полонская, 2007).

Несмотря на определенные разногласия, отечественные нейропсихологи разделяют высказанное Н. К. Корсаковой мнение о том, что постановка топического диагноза у детей затруднена и что «в любом случае (кроме явных нервно-психических расстройств, требующих тщательного медицинского обследования) психолог или педагог, заинтересованный в реальной помощи ребенку, может остановиться на функциональном диагнозе и организовать коррекционную работу с учетом слабых и сильных составляющих познавательной деятельности ребенка» (Корсакова и др., 1997, с. 21).

Все вышеописанное позволяет нам перейти к рассмотрению теоретических основ коррекционно-развивающей работы.

Для всех отечественных психологов ее методология также определяется принципами социального генеза психических функций, их системного строения и динамической организации и локализации (Выготский, 1982; Лурия, 1969). Большая заслуга в разработке теоретического и методического аппарата нейропсихологической реабилитации и коррекции принадлежит Л. С. Цветковой

(1972, 2001).

В коррекционно-развивающей работе с детьми нейропсихологи развивают два направления:

¦ нацеленное на формирование базовых основ, предпосылок познавательных функций;

¦ ориентированное на развитие и коррекцию познавательных функций и входящих в них компонентов.

Оба эти подхода комплементарны.

Первое направление, называемое методикой «замещающего онтогенеза», исходит из того, что «воздействие на сенсомоторный уровень с учетом общих закономерностей онтогенеза вызывает активизацию в развитии всех ВПФ» (Семенович, ред., 1998, с. 4; Семенович, 2002). Методически этот подход представляет адаптированный вариант базовых телесно-ориентированных психотехник. Мы не будем останавливаться подробнее на содержании методики, поскольку она детально описана в указанном источнике, подчеркнем только, что в ней предполагается отработка того единства аффекта, восприятия и действия, которое является основой для развития социального общения и всех интериоризуемых психических функций человека (Выготский, 1984).

Второе направление реализует идеи Л. С. Выготского о ходе процесса интериоризации. В тезисах к докладу «Психология и учение о локализации психических функций» Выготский писал: «…первоначально все эти функции (высшие формы речи, познания и действия. – Т. А.) выступают как тесно связанные с внешней деятельностью и лишь впоследствии как бы уходят внутрь, превращаясь во внутреннюю деятельность. Исследования компенсаторных функций, возникающих при этих расстройствах, показывают, что объективирование расстроенной функции, вынесение ее наружу и превращение во внешнюю деятельность является одним из основных путей при компенсации нарушений» (Выготский, 1982, с. 174).

Именно на этом подходе мы хотели бы остановиться подробнее. Для этого сначала рассмотрим принципиально разные варианты подходов к коррекции познавательных функций.

В современной литературе выделяются несколько стратегий коррекционно-развивающей работы. Одни из них, аналитические, опираются на выявление сильных и слабых сторон развития ребенка. К ним относятся:

¦ «атака слабости» (Kirk, 1972; Reitan, 1980; Alfano, Finlayson, 1987);

¦ коррекция с опорой на сохранные звенья (Flynn, 1987; Симерницкая, Матюгин, 1991);

¦ смешанный подход (Rourke et al., 1983).

Есть еще одна стратегия, которая может быть названа «интерактивной». Сторонники этого подхода считают самым важным обеспечение высокой мотивации к обучению, вовлечение ребенка в активное взаимодействие со взрослым.

Все перечисленные стратегии имеют свои плюсы и минусы.

Минусом первой, весьма распространенной в педагогической среде, являются повышенная нагрузка на слабое звено, непредоставление ребенку средств и способов преодоления трудностей.

При второй стратегии осуществляется приспособление ребенка к дефекту, а развитие слабого звена пускается на самотек.

В третьей нет детальной проработки путей объединения первых двух и отсутствует должное внимание к активности субъекта.

В интерактивной стратегии такое внимание присутствует, однако ребенок предстает здесь как идеализированный субъект творческого процесса, его трудности и слабости не принимаются во внимание, развитие слабых компонентов функциональных систем ребенка также пускается на самотек.

На основе теории формирования психических функций ребенка (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин) и теории системной динамической организации функций (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия) нами был предложен комплексный подход к коррекционно-раз-вивающему обучению, объединяющий позитивные черты перечисленных выше стратегий. Он предполагает развитие слабого звена ВПФ при опоре на сильные звенья в ходе специально организованного взаимодействия ребенка и взрослого. Исходя из теоретических позиций Л. С. Выготского – А. Р. Лурия, такое взаимодействие строится:

¦ с учетом закономерностей процесса интериоризации;

¦ с учетом слабого звена функциональных систем ребенка;

¦ при эмоциональном вовлечении ребенка в процесс взаимодействия.

Учет закономерностей процесса интериоризации (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин) осуществляется через варьирование заданий от простого к сложному по трем параметрам: совместное (самостоятельное) действие; опосредованное внешними опорами (интериоризованное) действие; развернутое поэлементное (свернутое действие).

Учет слабого звена функциональных систем ребенка предполагает, что в процессе взаимодействия взрослый сначала берет на себя функции слабого звена ребенка, а затем постепенно передает их ребенку. Для передачи функций взрослый выстраивает задания от простого к сложному относительно слабого звена. Он ставит перед ребенком задачу и помогает ее решать, сокращая или увеличивая свою помощь в зависимости от успехов ребенка (то есть помощь носит «интерактивный» характер). Таким образом, психолог или учитель работает в зоне ближайшего развития ребенка, по Л. С. Выготскому, проводя ее качественный анализ, квалификацию трудностей ребенка и необходимой помощи. Нахождение адекватных по качеству и по сложности заданий, выстраивание их в нужной последовательности и нахождение оптимальной меры помощи с постоянным ее сокращением являются необходимыми условиями эффективного обучения и в то же время показателями профессионализма педагога-психолога.

Работа над слабым звеном предполагает его отработку не в изолированной функции, например в письме, а во всех вербальных и невербальных функциях, в которые входит это звено. Его выявление осуществляется не только с помощью нейропсихологического обследования, проводимого перед коррекционной работой, – функциональный диагноз уточняется в ходе динамического прослеживания в процессе коррекционной работы. При этом широко используется наблюдение за поведением ученика, за его учебной деятельностью – особенности выполнения заданий, типичные ошибки анализируются с точки зрения нейропсихологии.

Сокращение числа ошибок при уменьшении помощи и усложнении заданий является хорошим индикатором эффективности коррекционного воздействия.

Эмоциональное вовлечение ребенка в процесс социального взаимодействия является предпосылкой когнитивного развития ребенка: если эмоциональная сфера – его сильная сторона, на нее можно опираться в организации коррекционно-развиваю-щей работы, если она является слабой стороной, ее развитие должно стать первоочередной задачей коррекции. В том случае, когда ребенок не объект, а один из субъектов обучения, если он эмоционально вовлечен в процесс учения и задания ему по силам, то возникает «аффективно-волевая подоплека» (Л. С. Выготский) обучения, которая обеспечивает естественное повышение работоспособности, повышение эффективности работы мозга, которое не идет в ущерб здоровью.

На этих теоретических основаниях построен ряд коррекционно-развивающих методик, разработанных в лаборатории нейропсихологии МГУ.

При коррекции трудностей обучения, вызванных недостаточным развитием функций программирования и контроля, применяется система методов, в центре которой находится методика Н. М. Пылаевой и Т. В. Ахутиной «Школа внимания» (1997, 2001 и др. издания). Используемые методы максимально развертывают процесс программирования, обеспечивая переход от действий во внешнем материализованном плане к их свернутым формам. Работа направлена на интериоризацию действий ребенка, она осуществляется в интерактивной форме: от совместных действий психолога и ребенка по созданию и реализации программы во внешнем плане к действиям с помощью психолога при затруднениях и самостоятельному выполнению.

Система методов предусматривает широкое варьирование материала по сложности, позволяющее индивидуализировать задания в зависимости от возраста, потребностей и возможностей ребенка. Разнообразно и методическое оснащение развивающей работы. В эту систему, кроме «Школы внимания», входят методика классификации В. М. Когана (Пылаева, 1999), «Куб» Линка, игры на внимание и память, различные виды шифровок, адаптированные для целей развивающего обучения. Обеспечение игровой, познавательной и соревновательной мотивации повышает работоспособность детей, нейродинамические характеристики их деятельности.

Для развития функций II блока используются другие методы, например системы методов для развития зрительно-вербальных функций (Пылаева, Ахутина, 1999), зрительно-пространственных функций (Пылаева, Ахутина, 2000).

Важно подчеркнуть, что в системе методов на развитие и коррекцию функций III блока мозга принципиально значимыми являются экстериоризация программы и дозирование заданий. Для коррекции функций II блока необходимо обеспечение простоты выбора нужного элемента: от выбора среди далеких элементов к выбору среди близких элементов. Это решение определяется предложенным А. Р. Лурия (1973, 1975) пониманием механизма ошибок при дисфункции III и II блоков мозга: при дефиците функций III блока основными типами ошибок являются упрощение программы и инертность, при дефиците функций II блока – трудности выбора близких элементов.

1. Ахутина Т. В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе // I Международная конференция памяти А. Р. Лурия: Сборник докладов / Под ред. Е. Д. Хомской, Т. В. Ахутиной. – М., 1998 а. – С. 201–208.

2. Ахутина Т. В. Нейролингвистика нормы//I Международная конференция памяти А. Р. Лурия: Сборник докладов / Под ред. Е. Д. Хомской, Т. В. Ахутиной. – М., 1998 б. —С. 289–298.

3. Ахутина Т. В., Игнатьева С. Ю., Максименко М. Ю., Полонская Н. Н., Пылаева Н. М., Яблокова Л. В. Методы нейропсихологического обследования детей 6–8 лет // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 1996. – № 2.– С. 51–58.

4. Ахутина Т. В., Полонская Н. Н., Пылаева Н. М., Максименко М. Ю. и др. Нейропсихологическое обследование // Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / Под ред. Е. В. Ахутиной, О. Б. Иншаковой. – М., 2007. – С. 4–64.

5. Ахутина Т. В., Яблокова Л. В., Полонская Н. Н. Нейропсихологический анализ индивидуальных различий у детей: параметры оценки // Нейропсихология и психофизиология индивидуальных различий / Под ред. Е. Д. Хомской и В. А. Москвина. – М.; Оренбург, 2000. – С. 132–152.

6. Выготский Л. С. Психология и учение о локализации психических функций // Собр. соч.: В 6 т. – М., 1982. Т. 1. —С. 168–174.

7. Выготский Л. С. Младенческий возраст. Собр. соч.: В 6 т. – М., 1984. Т. 4. – С. 269–317.

8. Выготский Л. С. Проблема развития и распада высших психических функций // Проблемы дефектологии. – М., 1995. – С. 404–418.

9. Корсакова Н. К., Микадзе Ю. В, Балашова Е. Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей обучения. – М., 1997.

10. Лурия А. Р. Высшие корковые функции. – М., 1969.

11. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. – М., 1973.

12. Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. —М., 1975.

13. Марютина Т. М. Психофизиологические аспекты развития ребенка // Школа здоровья, 1994. – № 1. – С. 105–116.

14. Микадзе Ю. В. Дифференциальная нейропсихология детского возраста // Вопросы психологии, 2002. – № 4. —С. 111–119.

15. Полонская Н. Н. Нейропсихологическая диагностика детей младшего школьного возраста. – М., 2007.

16. Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5–7 лет: Методическое пособие и дидактический материал. – М., 1997, 2001,2003, 2004.

17. Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Коррекция зрительно-вербальных функций у детей 5–7 лет // Школа здоровья, 1999. – № 2.– С. 65–71.

18. Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Методика «Сложи фигуру» в диагностике и коррекции зрительно-пространственных трудностей // Школа здоровья, 2000. – № 3. – С. 26–30.

19. Семенович А. В. (ред.). Комплексная методика психомоторной коррекции. – М., 1998.

20. Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. – М.: Академия, 2002.

21. Семенович А. В. Введение в нейропсихологию детского возраста. – М., 2005.

22. Симерницкая Э. Г., Матюгин И. Ю. Нейропсихологическая диагностика и коррекция школьной неуспеваемости. – М., 1991.

23. Цветкова Л. С. Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга. – М., 1972.

24. Цветкова Л. С. (ред.). Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. – М., 2001.

25. Alfano D. P. &Finlayson, M. A.J. (1987). Clinical Neuropsychology in Rehabilitation // Clinical Neuropsychologist. – № 1. —Р. 105–123.

26. Bellugi U, Marks S., Bihrle A. & Sabo H. (1988) Dissociation between language and cognitive functions in Williams syndrome //D. Bishop & K. Mogford (eds.). Language development in exceptional circumstances. – Edinburgh, UK: Churchill Livingstone.

27. BihrleA.M., Bellugi U., Delis D. & Marks S. Seeing either the forest or the trees: Dissociation in visuospatial processing // Brain and Cognition, 1989. – № 11. – Р. 37–49.

28. ElmanJ., Bates E.,Johnson M. H, Karmilof-Smith A., Parisi D. and PlunkettK. Rethinking Innateness: a Connectionist Perspective on Development. – Cambridge, Mass.: MIT Press, 1996.

29. FlynnJ. Neurophysiologic characteristics of dyslexic subtypes and response to the remediation. Grant awarded by the Initial Teaching Alphabet Foundation, Roslyn, New York, 1987. Cited by: Lyon G. R., Moats L. & Flynn J. M. From assessment to treatment. Linkage to interventions with children // M. G. Tramontana and S. R. Hooper (eds.). Assessment issues in child neuropsychology. – New York: Plenum Press, 1988. —P. 113–144.

30. Gottlieb G. Individual Development and Evolution. New York: Oxford University Press, 1992.

31. Johnson M. H. Developmental Cognitive Neuroscience. Black-well Publishers Inc., 1997.

32. Kirk S. Education of exceptional children. – Boston: Houghton-Mifflin, 1972.

33. Marr D. Early processing of visual information. Philosophical Transaction of the Royal Society (London), 275B. – 1976. —P. 483–524.

34. Reitan R. M. REHABIT – Reitan evaluation of hemispheric abilities and brain improvement training. – Tucson: Reitan Neuropsychological Laboratory and University of Arizona, 1980.

35. Rourke B. P., BakkerD., Fiske J. L. & Strang J. D. Child neuro-psychology: An introduction to theory, research, and clinical practice. – New York: Guilford Press, 1983.

Перед нейропсихологом, работающим в начальной школе, в частности, в классах коррекционно-развивающего обучения (КРО), стоят прежде всего две задачи – диагностическая и коррекционно-развивающая. Эти задачи реализуются в постановке диагноза с целью выработки стратегии коррекции и во взаимодействии с педагогами, то есть в собственно коррекционно-развивающей работе.

Как мы уже отмечали ранее, наш опыт свидетельствует об эффективности диагностики и коррекции, построенной на основе теоретических установок и практических наработок школы Л. С. Выготского – А. Р. Лурия. Он был накоплен в содружестве с педагогами Центра лечебной педагогики и Центра психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков г. Москвы. В этой главе мы подробно рассмотрим все аспекты данного опыта.

Начнем с диагностики.

Цели первичного обследования достаточно известны – это выявление сильных и слабых компонентов ВПФ ребенка, построение прогноза развития, что позволяет наметить стратегию коррекционно-развивающего воздействия.

Кроме первичного исследования в ходе работы с ребенком делаются повторные обследования: полные при завершении работы и частичные. Здесь следует особо выделить роль частичных срезов. Мы обязательно используем их перед началом и в конце курса коррекции, направленного на определенную группу функций.

В повторные частичные обследования включаются как однотипные частичные срезы с отрабатываемыми заданиями, так и другие, в операциональный состав которых входят процессы, развиваемые в коррекционном курсе.

Дополнительно к тестовому обследованию мы широко используем методы следящей диагностики. В нее входят:

¦ наблюдения за поведением ребенка в учебной, игровой ситуации и ситуации отдыха;

¦ анализ выполнения учебных и творческих задач.

Важная цель, которую позволяет решать следящая диагностика, – это нахождение общего языка с учителями и родителями. Она важна, потому что основная задача нейропсихолога как вспомогательной службы в школе – помочь ученику учиться, а учителю – учить. Мы прекрасно понимаем, что основной фигурой в школе является учитель и от его понимания сильных и слабых звеньев ребенка во многом зависит успешность обучения. Наладить диалог учителя и нейропсихолога (родителя и нейропсихолога) как раз и помогает следящая диагностика.

Как это протекает?

Нейропсихолог приходит на уроки к учителю и ведет наблюдение за тем, какие задания трудны для разных детей и, самое главное, почему они вызвали у них трудности, то есть нейропсихолог проводит качественный анализ трудностей ребенка в ходе самого обучения (Пылаева, 1995). Например, возьмем ситуацию, в которой ребенок не сразу включается в выполнение письменной работы. Наблюдая за ребенком, за его реакциями на помощь учителя, мы можем определить, вызвано ли это промедление трудностями вхождения в задание (симптом отставания III блока) или трудностями ориентации на листе бумаги (слабость переработки зрительно-пространственной информации).

При проведении анализа учебных и творческих задач используются результаты большой работы сотрудников лаборатории нейропсихологии МГУ по выделению тех особенностей речи, письма, чтения, решения математических задач, которые связаны с нейропсихологическими профилями ВПФ детей (Ахутина, 1998, 2004; Ахутина, Величенкова, Иншакова, 2004; Ахутина, Пылаева, 2004; Головина, Воронова, 2006; Полонская, 1999 и др.).

Наблюдение нейропсихолога является включенным, то есть он не только наблюдает со стороны, но и в определенных случаях приходит на помощь ребенку. При этом он анализирует, какая форма помощи оказалась эффективной.

Так, обнаружив, что ребенок не приступает к заданию, в одном случае психолог может оказать стимулирующую или организующую помощь – исходя из гипотезы, что у ребенка не срабатывает звено программирования. В другой ситуации он может оказать помощь в ориентировке ребенка на листе бумаги, предполагая, что в этом случае замешательство вызвали пространственные затруднения.

Обнаруживая, какая помощь сработала, и сравнивая это с данными анализа тетрадей, рисунков, поделок детей, нейропсихолог проверяет свои гипотезы о характере трудностей детей, сопоставляет их с данными первичного обследования. Конкретизировав таким образом представления о сильных и слабых сторонах ребенка в реальных жизненных ситуациях, нейропсихолог делится своими выводами с педагогом, и они вместе разрабатывают тактику коррекционного воздействия.

На этой основе педагог, который владеет богатым арсеналом методических приемов и технологиями развивающего обучения, выстраивает систему дидактических приемов, которая позволяет каждому ребенку найти свой путь к освоению трудных для него школьных предметов. Примером таких программ могут служить программы пропедевтического периода обучения грамоте и счету, разработанные Э. В. Золотаревой (1997) и Т. Ю. Хотылевой (1998, 2006) в тесном контакте с нейропсихологами.

Важно подчеркнуть роль следящей диагностики и в текущем, и в завершающем контроле коррекционно-развивающей работы.

Текущий контроль, анализ динамики необходимой глубины и качества оказываемой ребенку помощи, определение зоны ближайшего развития ребенка при качественно разных видах помощи являются неотъемлемой частью коррекционного процесса (см. подробнее главу 6 части 2).

Результаты работы оцениваются не только с помощью завершающего тестового исследования, но и с помощью методов следящей диагностики, поскольку важно не столько то, как ребенок стал справляться с тестовыми заданиями, сколько его поведение и успехи дома, в группе или школе.

Сейчас на Западе много говорят об экологическом подходе в реабилитации, об учете среды, социального окружения, то есть о том, что психолог не должен быть оторван от повседневных проблем ребенка или взрослого (Tupper, Cicerone, 1991; Ylvisaker, 2003). С нашей точки зрения, следящая диагностика, как никакая другая, позволяет проникнуть в них.

Опыт динамического диагностического прослеживания, полученный нами в классах коррекционно-развивающего обучения (КРО), показывает, что у детей обнаруживаются следующие трудности (порядок отражает частоту встречаемости).

1– е место – сниженная работоспособность, колебания внимания, слабость мнестических процессов, недостаточная сформированность речи.

2– е место – недостаточное развитие функций программирования и контроля.

3– е место – зрительно-пространственные и квазипространственные трудности.

4– е и 5-е места делят трудности переработки слуховой и зрительной информации.

Недостаточная сформированность этих функций может проявляться как изолированно, так и – чаще – в сочетании, что ведет к значительному снижению возможностей к обучению. Приведем примеры.

Среди наблюдавшихся нами детей 1-го класса был ребенок с выраженной слабостью энергетического блока. Периоды успешной работы, где он проявлял достаточную интеллектуальную состоятельность, быстро сменялись периодами, когда его проявления выглядели как выраженная умственная отсталость. Успех обучения в этом случае обеспечивался таким построением обучения, которое способствовало повышению мотивации к познавательной деятельности, определенным дозированием нагрузок.

Кстати, высокий эмоциональный настрой и дозирование нагрузок существенны для всех детей классов КРО.

У другого ребенка, находившегося под нашим наблюдением, на первый план выступали трудности переработки зрительной и слуховой информации, доходившие при нагрузке до нарушений типа зрительной и слуховой агнозии. Девочка делала ошибки даже при восприятии достаточно простых реалистических картинок, не говоря о зашумленных и перцептивно сложных изображениях. На уроках при предъявлении наглядного материала, что обычно используется как подспорье для ученика, она испытывала дополнительные трудности. Эти трудности удавалось преодолеть при включении зрительного материала в речевой контекст, при дозировании зрительных опор и активном использовании других анализаторов и речи.

Все вышеприведенное уже отражает наш переход от вопросов диагностики к вопросам коррекции.

Рассмотрим виды коррекционно-развивающей работы. Она

может принимать групповые, микрогрупповые и индивидуальные формы. Остановимся на них последовательно.

Групповые занятия со всем классом (группой подготовки к школе) включают комплексы методик, направленных на коррекцию часто встречаемых трудностей. Это прежде всего программирование и контроль, пространственные и квазипространственные синтезы, мнестические и речевые процессы.

В микрогруппах (от 2 до 4 человек) может вестись работа по преодолению сходных видов недоразвития высших психических функций, например зрительного или слухового гнозиса и т. п.

Индивидуальная форма занятий наиболее эффективна для работы над развитием самых «слабых» психических функций, так как позволяет наиболее полно и развернуто обеспечить переход от развернутого действия к свернутому, от внешнего к внутреннему, от совместного к самостоятельному.

В качестве примера групповых занятий рассмотрим работу в классе по методике развития функций программирования и контроля «Школа внимания» (Пылаева, Ахутина, 1997, 2001 и др. издания). Эта методика используется в работе с умственно отсталыми детьми (Пылаева, 1996), по ней работают классы КРО, группы подготовки к школе, классы прогимназий.

Здесь мы только кратко выделим наиболее важные для данного вопроса аспекты методики, поскольку более подробно о ней будет сказано в следующей главе.

Направленная на развитие функций программирования и контроля, она максимально разворачивает процесс программирования и позволяет перейти от работы по внешней программе, во внешнем материализованном действии к ее свернутым формам. Наряду с задачей развития функций программирования и контроля целый ряд заданий методики может служить материалом для отработки зрительно-пространственных функций, развивать графические навыки, способствовать становлению образа цифры. Вообще, материал числового ряда был выбран не случайно, поскольку владение им – одна из основных задач начала обучения.

Методика содержит свыше 50 бланковых заданий, разделенных на 5 циклов: упроченные ситуации, прямой порядок – цифровой и количественные ряды, обратный порядок, параллельные ряды.

Выбор этой методики связан с тем, что она удобна для групповой формы работы. Во-первых, это возможно благодаря бланковому характеру заданий. А во-вторых, она позволяет одновременно давать детям разные по сложности задачи, индивидуализировать задания. Мы можем дать задания, варьируя сложность и развернутость программы. Например, по одним и тем же бланкам – прямой, дискретный, обратный ряд, параллельные ряды. Одному ребенку программа задается полностью, другому – частично, и он ее продолжает, а третий уже должен составить ее самостоятельно.

Мы уже подчеркивали, что необходимым условием успешного продуктивного коррекционно-развивающего процесса является высокая мотивация ребенка к выполнению заданий. В условиях групповой работы она может быть достигнута, например, через введение постоянного игрового контекста, выстраивания сюжета. Так, в 1-м классе мы весь год трудились «в городе Внимание», жителями которого были Буратино и Мальвина. Буратино придумывал детям задания, присылал письма, награды, просил помощи, и дети ждали его заданий.

Остановимся кратко на принципе комплектования групп и классов. Наиболее эффективно коррекционно-развивающая работа идет, если удается сформировать сплоченную группу детей, достаточно хорошо взаимодействующих между собой. Поэтому желательно, чтобы в группе из 6-10 человек было не более 1 ребенка с гиперактивностью и 1 ребенка с расстройствами аутистического круга, поскольку, во-первых, их социальные навыки слабы и требуют для своего развития комфортной обстановки, а во-вторых, наличие двух гиперактивных детей может дезорганизовать работу всей группы.

Теперь о занятиях в микрогруппах, где может эффективно вестись работа по преодолению сходных видов недоразвития, например зрительно-предметного гнозиса или вербально-пер-цептивных процессов.

Как всегда, коррекционному курсу предшествует частичное обследование, которое включает более прицельный, развернутый анализ зрительного гнозиса, а также свободных и направленных вербальных и зрительных ассоциаций, дополнение до целого, дорисовывание.

В комплекс методик развития зрительного гнозиса могут быть включены следующие циклы заданий, упорядоченных в определенную систему и построенных от простого к сложному.

Первый цикл – задания на идентификацию. В частности, двух реалистических изображений, реалистического и контурного, или тени, полных и неполных (частичных) изображений. Отрабатываются как изображения предметов, входящих в одну семантическую группу, так и разные.

Работа ребенка по идентификации закрепляется в сериях под-заданий на узнавание, воспроизведение порядка следования образцов, их рисование, устное или письменное называние.

Постепенное усложнение заданий достигается за счет хорошо известных в нейропсихологии приемов наложения, перечеркивания изображения и т. п. (рис. 1.5.1–1.5.3).

Второй большой цикл методов направлен на конструирование зрительного образа предмета или перцептивное моделирование.

Задания на воссоздание зрительного образа предмета включают как построение моделей, изображений предметов из деталей,

Рис. 1.5.1. Образцы заданий – выделение предметов из фона

Рис. 1.5.2. Образцы заданий – опознание изображений

так и работу в зрительно-графическом плане по бланковым методикам (см. рис. 1.5.1).

Мы стремимся давать задания, требующие использования разных стратегий, как глобальной, так и аналитической, давая ребенку возможность найти для себя оптимальные способы обработки зрительной информации. С этой целью мы привлекаем различные задания из развивающей детской литературы, выстраивая их по нашей логике.

И последнее замечание. Состав микрогрупп меняется, с тем чтобы в одном случае ребенок мог получить помощь от более сильного ученика, а в другом – быть более сильным самому и уметь помочь слабому.

Рис. 1.5.3. Образцы заданий – поиск недостающей части предмета, дорисовывание

Наконец, индивидуальные занятия. Это наиболее эффективная форма работы над самыми «слабыми» звеньями психической деятельности, так как позволяет максимально полно отрабатывать базисные компоненты: развертывать их во внешние действия и последовательно их сворачивать.

У всех нас, кто занимается разработкой методик коррекционно-развивающего обучения, накопился их большой багаж.

В качестве материала для индивидуальных занятий нами широко используются известные в психологии классические методики, модифицированные для коррекционно-развивающих целей, например методики Когана, Кооса, Шульте и др. Мы делаем серию заданий эмоционально значимых, различных по сложности и направленных на коррекцию и развитие разных процессов. Нераскрытые ресурсы известных методик очень велики.

Полученный нами опыт показывает, что методы диагностики и развития высших психических функций, построенные на основе луриевской нейропсихологии, способствуют наиболее полному раскрытию возможностей ребенка.

1. Ахутина Т. В., Величенкова О. А., Иншакова О. В. Дисграфия: нейропсихологический и психолого-педагогический анализ. Человек пишущий и читающий: проблемы и наблюдения. – СПб., 2004. – С. 82–97.

2. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Диагностика развития зрительно-вербальных функций. – М., 2004.

3. Золотарева Э. В. Нейропсихологический подход к коррекционно-развивающему обучению в 1-м классе (пропедевтический подход): Дипломная работа. – М.: МГУ, 1997.

4. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. – М., 1969.

5. Пылаева Н. М. Опыт нейропсихологического исследования детей 5–6 лет с задержкой психического развития // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 1995. – № 3.

6. Пылаева Н. М. Нейропсихологическая поддержка и коррекция детей с особенностями развития // Подходы к реабилитации детей с особенностями развития средствами образования. – М., 1996. – С. 267–272.

7. Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Школа внимания. – М., 1997, 2001, 2003, 2004.

8. Хотылева (Тросман) Т. Ю. Нейропсихологический подход к организации обучения в классах КРО // Развитие и коррекция. Вып. 3. – М., 1998.

9. Хотылева Т. Ю. Педагогические условия преодоления трудностей в образовательной работе с дошкольниками 5–7 лет: Дис…. канд. пед. наук. – М., 2006.

10. TupperD. E., Cicerone K. D. The Neuropsychology of Everyday Life: Issues in Development and Rehabilitation. – Boston: Kluwer Acad. Publ., 1991. – P. 271–292.

11. Ylvisaker M. Context-sensitive cognitive rehabilitation after brain injury: Theory and practice // Brain Impairment, 2003. – Vol. 4. – № 1. – P. 1–16.