Я обнаружил, что опыт психотерапии имеет большое значение и приводит к значительным изменениям в образовании, общении людей, в семейной жизни и в творчестве

Это самая короткая глава в книге, но, если судить по моему личному опыту, самая потрясающая. У меня она связана с забавной историей.

Однажды я дал предварительное согласие на участие в конференции, организованной Гарвардским университетом, на тему "Методы обучения, влияющие на человеческое поведение". Меня попросили продемонстрировать "обучение, центрированное на учащемся", – обучение, основанное на принципах психотерапии, в том виде, в каком я пытался воплотить их в образовании. Я почувствовал, как нелепо и фальшиво это будет выглядеть, если в течение двух часов я буду помогать этой искушенной группе формулировать их собственные цели и при этом откликаться на их чувства.

Я не знал, что буду делать и показывать.

Со скверным настроением я отправился на зимние каникулы в Мексику. Я немного занимался рисованием, писал, фотографировал и погружался в произведения Сёрена Кьеркегора. Я убежден, что его честное желание называть вещи своими именами повлияло на меня больше, чем я это сознавал.

Но приближался тот день, на который была назначена конференция. Я возвращался с тяжелым сердцем, потому что не мог не сдержать обещания. Я вспомнил, что иногда на занятиях мне удавалось вызвать очень важные дискуссии, выражая свое чисто личное мнение и затем пытаясь понять и принять часто совершенно противоположные реакции и чувства студентов. Это показалось мне разумным путем разрешения моей задачи в Гарварде.

Поэтому я сел и написал как можно откровеннее о том, что я чувствовал относительно "обучения" в том значении, которое этот термин имеет в словарях, а также о моем опыте, связанном с научением. Моя позиция была далека от точки зрения психологов, учителей или моих осмотрительных коллег. Я просто написал, что я чувствовал, и был уверен, что, если я это сделал не так, как надо, дискуссия поможет мне выйти на верный путь.

Возможно, я был наивен, но я не думал, что материал вызовет такой взрыв страстей. В конце концов, в конференции принимали участие знающие, самокритичные учителя, которых объединял интерес к дискуссионному методу в обучении.

Я выступил на конференции и изложил свои взгляды так, как они будут представлены ниже, убрав только несколько моментов, а затем открыл дискуссию. Я ждал ответной реакции, но не того шума, который последовал. Обстановка накалилась. По-видимому, я лишал их работы, конечно же, я сказал вовсе не то, что имел в виду, и т.д. и т.п. И вдруг раздался спокойный голос одобрения со стороны одного учителя, который думал так же, как и я, но никогда не решался высказаться.

Я полагаю, что никто из группы уже не помнил, что это собрание было обозначено в программе как "демонстрация обучения, центрированного на учащемся". Но я надеюсь, что, вспоминая это впоследствии, каждый из участников понял, что он жил реальностью обучения, центрированного на учащемся. Я отказался защищаться и отвечать на нападки и вопросы, которые летели со всех сторон. Я попытался со-чувственно понять и доброжелательно отнестись к тому негодованию, ярости и критицизму, которые они чувствовали. Я подчеркнул, что просто выразил свое личное мнение. Я не просил и не ожидал, что с ним согласятся. После того как волнение улеглось, люди начали все с большим откровением выражать свои собственные взгляды на обучение – часто расходящиеся с моими и с другими. Это было заседание, ведущее к размышлению. Я не уверен, сможет ли кто-либо из его участников когда-нибудь забыть о нем.

Наиболее примечательное замечание я услышал от одного из участников конференции на следующее утро, когда собирался уезжать. Он только сказал: "Прошлой ночью из-за вас многим не удалось заснуть!"

Я не предпринимал никаких действий для публикации этого небольшого материала. Мои взгляды на психотерапию уже сделали меня "спорной фигурой" среди психологов и психиатров. Я не хотел бы, чтобы к ним присоединились и учителя. Однако идеи моего выступления были широко распространены участниками конференции, и несколько лет спустя два журнала попросили меня дать разрешение на публикацию этого материала.

После такого исторического экскурса вы можете найти этот материал несколько разочаровывающим. Лично я никогда не считал его подстрекательским. До сих пор он выражает мои самые важные взгляды на образование.

* * *

Я хочу предложить вам несколько очень кратких положений, надеясь на то, что, если они вызовут у вас какую-либо реакцию, это может пролить новый свет на мои идеи.

Мне очень трудно размышлять, особенно когда я думаю о моем собственном опыте и стараюсь понять его непосредственную сущность. Сначала размышления удовлетворяют меня, так как кажется, что с их помощью можно обнаружить порядок и смысл в целом скоплении различных событий. Но затем они часто приводят меня в уныние, так как я понимаю, какими смешными покажутся эти мысли другим людям, несмотря на то что для меня они представляют огромную ценность. У меня такое впечатление, что когда я пытаюсь найти смысл своего опыта, это почти всегда приводит меня к тому, что другие люди считают абсурдным.

Поэтому ниже я попытаюсь изложить смысл своего опыта, полученного на занятиях и в ходе индивидуальной групповой психотерапии. Это вовсе не выводы для кого-то или руководство к тому, какими следует быть и что следует делать. Это – чисто гипотетический смысл, который, например, имел для меня опыт апреля 1952 года, и некоторые скучные вопросы, возникшие из-за их абсурдности. Я хочу выразить каждую свою мысль или ее смысл отдельным абзацем под определенной буквой не потому, что они расположены в каком-то логическом порядке, а потому, что каждое отдельное значение важно для меня.

Я могу с равным успехом начать с целей этой конференции. Мой опыт показал, что я не могу научить другого человека, как обучать. Все мои попытки сделать это в конце концов оказываются тщетными.

Мне кажется, что все, чему можно научить другого, относительно неважно и мало или совсем не влияет на поведение. (Это звучит до такой степени нелепо, что, утверждая это, я не могу не подвергнуть это сомнению в тот же самый момент.)

Я все больше понимаю, что мне интересны только такие знания, которые существенно влияют на поведение. Возможно, это просто личная черта характера.

Я почувствовал, что значительно влияет на поведение только то знание, которое присвоено учащимся и связано с неким открытием, которое сделал он сам.

Знание, которое добыто лично тобой, истина, которая добывается и усваивается тобой в опыте, не может быть прямо передана другому. Как только кто-то пытается передать такой опыт непосредственно, часто с естественным энтузиазмом, он начинает учить, и результаты этого – малозначимы. К моему облегчению, я недавно обнаружил, что датский философ Сёрен Кьеркегор открыл и очень ясно описал это еще век назад. Поэтому мое утверждение уже не кажется мне таким абсурдным.

Вследствие того, о чем было сказано выше, я понял, что у меня пропал интерес быть учителем.

Когда я пытаюсь учить, как я иногда это делаю, я ужасаюсь тем, настолько незначительны достигнутые результаты, хотя иногда кажется, что обучение проходит успешно. Когда это случается, обнаруживается, что в результате приносится вред. По-видимому, обучение вселяет в человека недоверие к своему собственному опыту и разрушает значимое для него знание. Поэтому я почувствовал, что результаты обучения либо не важны, либо вообще вредны.

Когда я, оглядываясь назад, вспоминаю мое обучение в прошлом, кажется, что его истинные результаты аналогичны – мне либо был нанесен вред, либо ничего существенного не произошло. Откровенно говоря, это меня беспокоит.

Вследствие этого я понимаю, что мне интересно обучаться только самому, предпочитая изучать то, что для меня имеет смысл, что оказывает значимое влияние на мое собственное поведение.

Я нахожу, что очень полезно обучаться – в составе группы, в отношениях с одним человеком, как в психотерапии, или самостоятельно, самому.

Я нахожу, что один из лучших, но наиболее трудный для меня путь обучения – это отбросить свое собственное защитное поведение (хотя бы временно) и попытаться понять, как другой человек переживает свой опыт и какое он имеет для него значение.

Я нахожу, что другой способ обучаться состоит в том, чтобы обозначить свои сомнения, попытаться прояснить неясные вопросы и таким образом приблизиться к смыслу нового опыта, который, вероятно, он на самом деле имеет для меня.

Весь этот поток опыта и открытые мной в нем смыслы, кажется, привели меня к процессу, который одновременно и очаровывает и пугает. Мне кажется, это значит позволять моему опыту нести меня дальше – вроде бы вперед, к целям, которые я могу лишь смутно различить, в то время как я пытаюсь понять по крайней мере текущий смысл этого опыта. Возникает такое чувство, будто плывешь по волнам сложного потока опыта, имея изумительную возможность понять его все время меняющуюся сложность.

Боюсь, что я далеко ушел от разговора как о научении, так и об обучении. Позвольте мне снова внести практическую ноту, заметив, что само по себе это толкование моего опыта может звучать странно и быть заблуждением, но оно не особенно ужасает. Вот когда я сознаю, чтo с этим связано, я даже вздрагиваю немного, узрев дистанцию, которая отделяет меня от обычного, "правильного" мира. Лучше я проиллюстрирую это, сказав, что, если бы опыт других людей был аналогичен моему, и если бы они обнаружили в нем аналогичный смысл, из этого вытекало бы следующее:

Это привело бы к тому, что мы отказались бы от обучения. Люди собирались бы вместе для этого лишь в случае, если очень хотели бы учиться.

Мы отказались бы от экзаменов. Они измеряют не тот вид знания, который важен для человека, добывающего знания.

Последствия состояли бы в том, что мы отказались бы от отметок и зачетов по той же причине.

Мы отказались бы от степеней как мерила компетентности, частично по той же причине. Другая причина в том, что степень отмечает конец или завершение чего-либо, а тот, кто учится, заинтересован лишь в непрерывном процессе научения.

Мы отказались бы от представления результатов, так как осознали бы, что никто не может хорошо изучать что-либо, исходя из результатов.

Я думаю, тут мне лучше остановиться. Я не хочу далее плодить фантазии. Мне хотелось бы прежде всего узнать, перекликаются ли мои внутренние размышления, которые я старался передать, с прожитым вами опытом обучения, и если да, то какие смыслы заключены для вас в вашем опыте.

Колледж Годдарда в городе Плейнфилд, штат Вермонт, – это маленький экспериментальный колледж, который вдобавок к работе со студентами часто организует конференции и семинары для преподавателей, где они могут обсуждать важные проблемы. Меня попросили провести такой семинар в феврале 1958 года на тему: "Значение психотерапии для образования". Учителя и представители администрации из восточной части страны, особенно из Новой Англии, проделали трудный путь через глубокие сугробы, чтобы провести вместе три плодотворных дня.

В этой главе читатель найдет, что мои взгляды на обучение и научение изложены несколько иначе, чем в предыдущей главе; это связано с тем, что публикующийся здесь материал готовился к конференции, поэтому мне не хотелось нарушать душевное равновесие своих коллег, но в то же время я не собирался изменять основной смысл психотерапевтического подхода.

Для тех, кто знаком со второй частью этой книги, разделы "Процесс познания в психотерапии" и "Условия познания в психотерапии" будут излишними и могут быть пропущены, так как они просто повторяют основные условия психотерапии, описанные ранее.

Здесь я наиболее удачно выразил то значение, которое, вероятно, имеет психотерапия, центрированная на клиенте, в области образования.

* * *

То, что представлено в этой главе, – это тезисы, точка зрения, касающаяся значения психотерапии для образования. Это предварительные утверждения, высказанные мною с некоторыми колебаниями. В связи с этими тезисами у меня имеется много вопросов, которые остаются без ответа. Но в них все же есть некоторая четкость, и, следовательно, они могут послужить отправной точкой для проведения явных различий.

Научение, значимое для человека, в психотерапии

Позвольте мне начать с того, что мой долгий опыт терапевта убеждает меня в том, что психотерапия способствует научению, значимому для клиента, которое возникает и существует в психотерапевтических отношениях. Под значимым научением подразумеваю научение, которое не есть простое накопление фактов. Это учение, которое изменяет поведение человека в настоящем и в будущем, изменяет его отношения и его личность. Это проникающее повсюду научение, которое представляет собой не просто приращение знаний, а глубокое проникновение в существование.

Наличие такого научения – не только мое субъективное ощущение. Это подтверждается и научными исследованиями. В психотерапии, центрированной на клиенте (направление, с которым я более знаком), было проведено наибольшее количество научных исследований. Мы знаем, что в результате такой психотерапии возникают знания или изменения следующего вида.

Человек начинает по-другому смотреть на себя.

Он более полно принимает себя и свои чувства.

Он больше доверяет себе, может лучше управлять собой.

Он становится более похожим на того человека, каким он хотел бы быть.

Он становится более гибким, менее застывшим в своем восприятии.

Он ставит для себя более реалистичные цели.

Его поведение становится хорошо обдуманным.

Он отказывается от вредных привычек, даже таких застарелых, как хронический алкоголизм.

Он начинает больше принимать других.

Ему становятся более доступны основания того, что происходит внутри него и снаружи.

Он изменяет основные качества своей личности в лучшую сторону.

Я думаю, вероятно, этого достаточно, чтобы обозначить, что представляет собой значимое знание, которое в корне меняет дело.

Научение, значимое для человека в образовании

Я думаю, правильно сказал, что преподаватели также заинтересованы в знаниях, которые весьма отличны от обычных. Простое знание фактов тоже имеет свою ценность. Знание о том, кто выиграл Полтавскую битву или где был впервые исполнен "сотый опус" Моцарта, может принести носителю этой информации большую сумму денег. Но я полагаю, что учителя будут немного смущены утверждением, что приобретение такого рода знаний составляет суть обучения. В связи с этим мне вспомнилось одно сравнение, сделанное профессором по агрономии, у которого я когда-то учился. Будучи участником войны, он сравнивал знание фактов с боеприпасами. Свои лекции он обычно заканчивал призывом: "Не будьте проклятым ящиком с боеприпасами, будьте ружьем!" Я думаю, что подавляющее число преподавателей разделяет утверждение, что знание существует прежде всего для того, чтобы его использовать.

Если учителя заинтересованы в знаниях, которые функциональны, которые вносят изменения, которые распространяются на человека и его действия, они должны обратиться к психотерапии за примерами и идеями. Необходимо просто и понятно изложить процесс получения знаний во время психотерапии, чтобы использовать это в образовании.

Давайте посмотрим, что же нужно, чтобы получить знания, которые возникают в процессе психотерапии. Я хотел бы как можно яснее перечислить условия, которые, как мне кажется, присутствуют, когда этот феномен имеет место.

Для доказательств, поддерживающих эти утверждения, см. ссылки (7) и (9).

Клиент прежде всего сталкивается с ситуацией, которую он считает серьезной и важной проблемой. Возможно, он обнаруживает, что не может контролировать свое поведение; или у него много конфликтов и он в смятении; или его семья рушится; или он чувствует себя несчастным на работе. Короче, он находится один на один с проблемой, которую ему не удалось разрешить, хотя он и пытался это сделать. Поэтому он горит желанием знать, хотя в то же время боится, что обнаружит в себе нечто, беспокоящее его. Поэтому одно из условий, которое почти всегда присутствует, – это неуверенное и амбивалентное желание узнать или измениться, вырастающее из трудностей, с которыми клиент сталкивается в жизни.

В каких условиях человек встречается с терапевтом? Недавно я сформулировал необходимые и достаточные условия, которые должен обеспечить терапевт, если он хочет, чтобы у клиента появились полезные изменения или значимые знания (8). Несколько аспектов этой теории недавно были широко исследованы с помощью эксперимента, но все же она считается больше теорией, основанной на клиническом опыте, нежели доказанным фактом. Разрешите мне кратко описать условия, на мой взгляд необходимые, которые должен обеспечить терапевт.

Чтобы психотерапия дала положительный результат, терапевт в отношениях с клиентом должен быть относительно цельным, целостным, конгруэнтным. Я имею в виду, что в этих отношениях он должен быть не фасадом, не ролью, а именно таким, каким он есть. Я использовал термин "конгруэнтность", чтобы указать на согласованность переживаемого и сознаваемого. Это происходит, когда терапевт полностью и верно сознаёт, что он переживает в данный момент в отношениях с клиентом. Тогда он полностью конгруэнтен. До тех пор пока он не будет конгруэнтен в значительной степени, вряд ли у него могут появиться значимые знания.

Хотя конгруэнтность – это действительно сложное понятие, я думаю, каждый из нас обычно интуитивно знает, конгруэнтны ли люди, с которыми мы имеем дело. Общаясь с одним человеком, мы понимаем, что он не только имеет в виду именно то, что говорит, но что его глубокие внутренние чувства тоже соответствуют тому, что он выражает. Поэтому, если он злой, или влюбленный, или пристыженный, или восторженный, мы чувствуем, что он одинаков на всех уровнях – в его переживаниях на организмическом уровне, в его осознании этого на уровне сознания и в его словах и сообщениях. Вдобавок мы узнаем, что он принимает свои непосредственные чувства. О таком человеке мы говорим, что хорошо его понимаем. Обычно мы чувствуем себя с таким человеком уютно и безопасно. Напротив, общаясь с другим человеком, мы можем видеть, что все его слова – это лишь "вывеска" или "фасад". Нам неясно, чтo он чувствует на самом деле, чтo скрывается за этим фасадом. Нам неясно также, понимает ли он, чтo он чувствует на самом деле. Он вполне может и не сознавать тех чувств, которые испытывает. С таким человеком нам хочется быть осмотрительным и осторожным. Это не тот тип отношений, при которых может быть отброшена защита, или при которых может появляться значимое знание.

Поэтому вторым условием психотерапии есть то, что терапевт должен быть конгруэнтен в отношениях. Он свободно и глубоко принимает себя, на самом деле переживает свои чувства и реакции и сознает их, как только они появляются и изменяются.

Третье условие состоит в том, что терапевт должен ощущать теплые чувства к клиенту – приязнь, которая не связана с обладанием и получением личного удовольствия. Это атмосфера, которая просто показывает: "Ты мне нравишься", а не "Ты мне будешь нравиться, если будешь вести себя так-то и так-то". Стендаль (11) назвал это отношение "безусловным положительным отношением", так как оно не требует в качестве условия какой-то ценности, необходимой для проявления этого отношения. Я часто использовал термин "принятие" для описания этого аспекта психотерапевтического климата. Оно включает в себя как чувство принятия отрицательных, "плохих", болезненных, пугающих и ненормальных чувств, выражаемых клиентом, так и выражение "хороших", положительных, зрелых, доверительных и общественных чувств. Оно включает в себя принятие и приязнь к клиенту как к независимому человеку; разрешает ему иметь свои собственные чувства и переживания и находить в них свои собственные смыслы. Приобретение значимых знаний возможно настолько, насколько терапевт может создать дающий безопасность климат безусловного положительного отношения.

Четвертое условие успешной психотерапии заключается в том, что терапевт правильно, со-чувственно понимает внутренний мир клиента, как если бы он был виден изнутри.

Понять внутренний мир клиента, как будто он твой собственный, но не теряя этого "как будто" – это и есть эмпатия, со-чувствие, которое, как мне кажется, необходимо для психотерапии. Понять страх, гнев или смущение клиента, как будто они ваши собственные, но все же без вашего собственного страха, гнева или смущения, связанных с ними, – вот то условие, которое мы пытаемся описать. Когда мир клиента ясен терапевту и он легко в нем ориентируется, тогда он способен словами передать свое понимание его мира клиенту, и то, что ему ясно, и то, что клиент еще не в состоянии выразить словами, то, что едва им осознается. Важность этого всепроникающего понимания для психотерапии была выявлена в работах Фидлера (3), где при описании отношений, создаваемых опытными терапевтами, первыми стоят утверждения, которые приводятся ниже.

Вот эти утверждения.

Терапевт вполне в состоянии понять чувства пациента.

Терапевт всегда уверен, что он понимает точку зрения пациента.

Замечания терапевта точно соответствуют настроению и содержанию мыслей пациента.

Тон терапевта свидетельствует о том, что он полностью способен разделить чувства пациента (3).

Пятое условие для получения значимого знания в психотерапии заключается в том, что клиенту следует воспринимать конгруэнтность, принятие и со-чувствие терапевта. Однако этого недостаточно. Они должны быть в какой-то степени успешно переданы клиенту.

Процесс научения в психотерапии

Наш опыт убеждает, что при наличии этих пяти условий неизбежно должен начаться процесс изменений. Застывшее восприятие клиентом себя и других становится более подвижным и открытым действительности. Клиент пересматривает установившиеся способы толкования смысла своего опыта и начинает сомневаться во многих "фактах" своей жизни, обнаруживая, что они суть "факты" лишь постольку, поскольку он сам полагал их таковыми. Он замечает у себя чувства, которых раньше не сознавал, и часто очень живо переживает их в отношениях с терапевтом. Таким образом, он учится быть более открытым своему опыту – внутреннему и внешнему. Он учится больше быть своим опытом – быть чувствами, которых он боялся, так же как и чувствами, которые он считал более приемлемыми. Он становится более подвижным человеком, изменяющимся, способным учиться.

Основная "пружина" изменений

В этом процессе терапевт не обязательно должен "мотивировать" клиента или наделять его энергией, которая вызовет изменения. Мотивация (в некотором смысле) также не полностью привносится клиентом, по крайней мере сознательно. Скажем так, мотивация познания и изменения зарождается из тенденции самой жизни к самоосуществлению, тенденции организма к заполнению всех различных каналов возможного развития до тех пор, пока ощущается, что они усиливают организм.

Я мог бы и далее продолжать в том же духе, но в мою цель не входит сосредотачивать внимание на том, как проходит процесс психотерапии и появления знании, или на мотивации этого появления; меня интересует, какие условия делают их возможными. Поэтому я просто завершу это описание психотерапии, сказав, что это значимое для клиента научение появляется тогда, когда соблюдаются пять условий.

Когда клиент воспринимает себя как человека, находящегося перед серьезной и важной проблемой.

Когда терапевт в отношениях с клиентом выступает как конгруэнтная личность, способная быть такой, какова она есть.

Когда терапевт чувствует безусловное положительное отношение к клиенту.

Когда у терапевта наблюдается тонкое со-чувственное проникновение во внутренний мир клиента, которое он может ему выразить.

Когда клиент до некоторой степени ощущает конгруэнтность, принятие и со-чувствие терапевта.

Значение перечисленных выше условий для образования

Что значат эти условия в отношении образования? Несомненно, опираясь на свой опыт, учитель может дать лучший ответ, чем я; но я по крайней мере хотел бы поделиться с вами некоторыми своими соображениями по этому поводу.

Во-первых, научение, значимое для учащегося, обычно имеет место в ситуациях, воспринимаемых как проблемные. Я думаю, что уже привел достаточно доказательств этому. Самостоятельно проводя различные курсы и группы в соответствии с моим опытом, я нашел, что такой подход более эффективен на семинарах, чем на обычных курсах; во время более продолжительных курсов, чем коротких. Индивиды, которые приходят на семинары или на продолжительные курсы, встречаются с проблемами, которые они воспринимают как проблемы. Студент, посещающий обычный университетский курс, и особенно обязательный курс, склонен воспринимать этот курс как место, когда он обычно бывает пассивным, или недовольным, или то и другое вместе; опыт, который, как он, конечно, получает, почти никогда не имеет отношения к его собственным проблемам.

Однако у меня все-таки были такие случаи, когда обычная университетская группа воспринимала курс как опыт, который может быть использован для решения проблем, действительно их касающихся; в таких случаях наблюдается удивительное чувство освобождения и рывок вперед. И это существовало по отношению к самым разным курсам, например, курсу математики или курсу, посвященному изучению теории личности...

Поэтому первое значение психотерапии для образования состоит в том, чтобы разрешить учащемуся на любом уровне соприкасаться с важными проблемами своей жизни, чтобы он сталкивался с проблемами и спорными вопросами, которые ему хочется разрешить. Я прекрасно понимаю, что этот вывод, как и другие, о которых будет сказано ниже, прямо противоречит сегодняшним тенденциям в нашей культуре, но я прокомментирую это позже.

Я думаю, что из моего описания психотерапии вполне ясно, что главный вывод для образования состоит в том, что задача учителя – создать атмосферу в классе, помогающую возникновению научения, значимого для учащегося. Эта общая формулировка может быть разбита на несколько подпунктов.

Если учитель конгруэнтен, это, вероятно, способствует приобретению знаний. Конгруэнтность предполагает, что учитель должен быть именно таким, каков он есть на самом деле; к тому же он должен сознавать свое отношение к другим людям. Это также значит, что он принимает свои настоящие чувства. Таким образом, он становится откровенным в отношениях с учениками. Он может восторгаться тем, что ему нравится, и скучать во время разговоров на темы, которые его не интересуют. Он может быть злым и холодным или, наоборот, чувствительным или симпатизирующим. Поскольку он принимает свои чувства как принадлежащие ему, у него нет необходимости приписывать их ученикам или настаивать, чтобы они чувствовали то же самое. Он – живой человек, а не безличное воплощение требований программы или приводной ремень для передачи знаний.

Я могу представить лишь одно доказательство в подтверждение этой точки зрения. Когда я вспоминаю о своих учителях, мне кажется, что каждый из них был живым человеком. Интересно, совпадают ли ваши воспоминания с моими? Если это так, то главное не в том, прошел ли учитель положенную часть программы или использовал самые лучшие аудиовизуальные средства, а в том, насколько он был конгруэнтным, живым в отношениях с учениками.

Другой вывод из психотерапии, полезный для учителя, состоит в том, что научение, значимое для ученика, может иметь место в том случае, если учитель принимает учащегося таким, каков он есть, и способен понять его чувства (принимая во внимание третье и четвертое условия психотерапии). Условия для появления значимого знания создаст учитель, способный тепло принимать учащегося, безусловно положительно относиться к нему и со-чувственно понимать его чувства страха, предчувствия и обескураженности, сопутствующие восприятию нового материала. Кларк Мустакас в своей книге "Учитель и ребенок" (5) дал множество превосходных примеров индивидуальных и групповых ситуаций – от детского сада до старших классов, в которых учитель работал для достижения этой цели. Возможно, вас беспокоит мысль о том, что когда учитель стоит на таких позициях и хочет принимать чувства учеников, они будут выражать не только отношение к учебе в школе, но и целую гамму других чувств, таких, как недоброжелательность или нерасположение к родителям, братьям или сестрам, чувство беспокойства о себе. Должны ли такие чувства иметь право на выражение в школе? Я думаю, да. Они имеют отношение к становлению человека, к его успешному научению и эффективному функционированию. Способность с пониманием и принятием относиться к этим чувствам определенно связана со знанием правил деления или географии Пакистана.

Здесь я буду обсуждать еще одно следствие из психотерапии, важное для образования. В психотерапии средства для изучения себя лежат внутри человека. Терапевт в состоянии предоставить лишь очень небольшую информацию, которая может помочь, так как нужная информация находится внутри человека. Но в образовании дело обстоит иначе. Существует множество научных средств, методики, теории, которые представляют собой сырой материал для использования. Мне кажется, что все сказанное мною о психотерапии предполагает, что эти материалы, эти средства должны быть предоставлены учащимся, но не навязаны. Здесь нужны изобретательность и восприимчивость.

Я не буду перечислять обычные средства, которые приходят на ум, – книги, карты, учебники, материалы, пластинки, инструменты и т.п. Разрешите мне сосредоточиться на том, как учитель использует себя, свои знания, свой опыт в качестве этих средств. Если точка зрения учителя аналогична моей, тогда он, возможно, захочет сделаться полезным для класса по крайней мере следующими путями.

Он познакомит учащихся со своим специальным опытом и знаниями в этой области и поможет им использовать этот опыт. Но это не значит, что он будет навязывать им свой опыт.

Он даст понять ученикам, что может изложить свои собственные взгляды на работу в этой области и ее организацию, например, в форме лекции. Он сделает это ненавязчиво, чтобы дать ученикам возможность самим обратиться к нему, если у них появится интерес.

Он постарается, чтобы ученики знали, что он может предоставить различные средства для продвижения в знании. Он поможет ученикам самим найти эти средства.

Он сделает все возможное, чтобы в его отношениях с группой его чувства были понятны и в то же время не навязывались и не ограничивали их свободу.

Таким образом он может передать восторг и энтузиазм, связанный с собственными знаниями, не настаивая, чтобы учащиеся следовали по его пути; бескорыстие, удовлетворенность, ошеломленность или удовольствие, которые он чувствует по отношению к действиям одного ученика или всей группы, не становясь при этом "кнутом" или "пряником" для учащихся. Он сможет сказать самому себе: "Мне это не нравится", а учащийся с такой же свободой сможет сказать: "А мне нравится".

Таким образом, какое бы средство он ни предоставил – книгу, рабочее место, новое орудие, возможность наблюдать за промышленным процессом, лекцию, основанную на его собственном исследовании, картину, рисунок или карту, его собственные эмоциональные реакции, – он почувствовал бы, что они воспринимаются, и надеялся бы, что и впредь будут восприниматься, если они нужны и полезны для учащихся. Он предложил бы использовать самого себя как средство, а также все другие средства, которые он смог бы найти.

Из вышесказанного должно быть ясно, что учитель в основном надеялся бы на тенденцию к самоактуализации у учащихся. Гипотеза, которую он мог бы выдвинуть, такова: учащиеся, которые находятся в подлинном контакте с жизненными проблемами, хотят учиться, хотят расти, хотят открывать, надеются научиться, желают создавать. Он понял бы, что его функция – развивать такие личные отношения со своими учащимися и создать такой климат в классе, чтобы эти естественные тенденции дали свои плоды.

О том, что опущено

Выше я изложил те последствия, которые могут иметь место, если следовать особенностям психотерапии в образовании. Чтобы сделать их связь более ясной, разрешите мне вернуться к тому, что я опустил. Я не включил лекции, беседы или наглядные пособия, которые навязываются учащимся. Все это может быть частью обучения, лишь если учащиеся явно или неявно хотят этого. Даже в этом случае учитель, чья работа основана на гипотезах, вытекающих из психотерапии, быстро ощутил бы изменение желаний учащихся. Его могут попросить прочитать лекцию группе (чтение лекции, о которой просят, очень отличается от чтения обычной лекции), но если бы он почувствовал растущую скуку и незаинтересованность, то среагировал бы на это, пытаясь понять чувства, возникшие в группе, поскольку его отклик на их чувства и отношения преобладал бы над его интересом к объясняемому материалу.

Я не включил никакой программы по оцениванию знаний учащихся с помощью какой-то внешней оценки. Другими словами, я не включил экзамены, потому что убежден, что проверка достижений учащегося прямо противоречит выводам психотерапии, полезным для значимого научения. В психотерапии экзаменует сама жизнь. Иногда клиент успешно преодолевает экзаменационные препятствия, иногда не в состоянии с ними справиться. Но, как правило, он обнаруживает, что может использовать возможности психотерапии и свой опыт в ней для будущей успешной переэкзаменовки жизнью. Я думаю, этот пример подойдет и для образования. Позвольте мне представить вам некую фантазию, которая пояснит мои слова.

В таком образовании требования жизни были бы частью средств, обеспечиваемых учителем. Учащийся получал бы необходимые знания о том, что он не поступит в технический колледж без дополнительных занятий по математике; что он не получит работу в корпорации "X", пока у него не будет диплома колледжа; что он не сможет стать психологом, пока не проведет самостоятельные научные исследования для получения докторской степени; что он не сможет стать врачом без знания химии; что он даже не сможет получить права и водить машину, не сдав экзамены. Это – список требований, выставляемый не учителем, а жизнью. Учитель только обеспечивает средства, которые учащийся может использовать, чтобы выдержать эти испытания.

В такой школе будет много подобных испытаний. Например, кто-то мечтает вступить в члены Математического клуба, но пока он не получит определенную оценку за стандартный тест по математике, его мечта не осуществится; или снять свой кинофильм, но пока он не покажет достаточных знаний по химии и лабораторному оборудованию, у него ничего не получится; он не сможет посещать кружок по литературе, пока не докажет, что много читает и умеет сочинять. На самом деле оценка в жизни – это входной билет, а не дубинка над непокорными. Наш опыт психотерапии предложил бы создать то же самое в школе. Учащийся стал бы уважать себя, иметь свою собственную мотивацию, он был бы свободен выбирать, приложить ли усилия, чтобы получить этот входной билет. Таким образом, это спасло бы его от конформизма, принесения в жертву своих творческих способностей, спасло бы от того, чтобы жить по чужим стандартам.

Я хорошо понимаю, что два элемента, о которых я говорю, – лекции и интерпретации, навязываемые учителем группе, а также оценивание человека учителем – составляют два главных "кита" сегодняшнего образования. Поэтому, когда я говорю, что опыт психотерапии обязывает их исключить, становится ясно, что значение психотерапии для образования действительно поразительно.

Возможные результаты

Если мы должны принять во внимание те поразительные изменения, которые я описал, то в чем будут состоять результаты, которые бы их оправдывали? Было проведено несколько наблюдений за результатами обучения, центрированного на учащемся (1, 2, 4), но эти работы далеки от совершенства. Во-первых, изученные ситуации сильно различались по степени соответствия условиям, которые я описал. Большинство из этих исследований были краткосрочными, хотя одна из последних работ, посвященная наблюдению за школьниками начальных классов, проводилась в течение всего учебного года (4). Одни исследования включали в себя использование соответствующего контроля, другие – нет.

Эти исследования показывают, что на тех занятиях, на которых преподаватель хотя бы пытался создать обстановку, близкую к описанной мной, получены следующие результаты: фактическое изучение и усвоение программы приблизительно равно усвоению в контрольном классе. По данным одних исследований, полученные результаты немного выше, по другим – немного ниже. В группе с обучением, центрированным на учащемся, результаты показывают значимо более высокий, чем в обычном классе, уровень личной приспособленности, творчества, самостоятельного приобретения знаний вне уроков и ответственности учащихся.

Размышляя над этими работами и строя планы относительно новых, более совершенных исследований, которые были бы более содержательными и убедительными, я пришел к выводу, что результаты таких исследований никогда не дадут ответа на наши вопросы. Потому что все они должны рассматриваться, исходя из целей образования. Если мы больше всего ценим приобретение знаний, то можем отбросить все описанные мной условия как бесполезные, так как ничто не свидетельствует о том, что они ведут к увеличению количества фактических знаний или быстрейшему их усвоению. В этом случае нас вполне удовлетворят такие меры, как основание учебных заведений для ученых по типу военных академий, за что, как я понимаю, ратуют некоторые члены Конгресса. Если же нам важно развитие творческих способностей и мы сожалеем о том, что все наши главные идеи в атомной физике, психологии и других науках были заимствованы из Европы, то мы, возможно, захотим испробовать те пути улучшения учения, которые обещают большую свободу мысли. Если мы ценим независимость, если мы обеспокоены растущей конформностью науки, ценностей, отношений, которую вызывает наша существующая система, то мы, возможно, захотим создать условия для приобретения знаний, которые способствуют уникальному, самонаправляемому и самостоятельному учению.

Я постарался сделать набросок тех преобразований в области образования, которые могли бы быть осуществлены с учетом достижений психотерапии. Очень кратко я попытался предположить, что бы было, если бы главной целью усилий учителя было развитие таких отношений и такой атмосферы, которые способствовали бы идущему от ученика, развивающему его, значимому для него научению. Но такое направление ведет совсем в другую сторону от современной теории и практики образования. Разрешите мне упомянуть о некоторых проблемах и вопросах, на которые необходимо ответить, если мы хотим конструктивно продумать этот подход.

В первую очередь как мы представляем себе цели образования? Подход, который я наметил, имеет преимущества в достижении некоторых определенных целей и не имеет преимуществ в достижении других. Необходимо прояснить вопрос о целях образования.

Каковы реальные результаты описанного мной вида образования? Необходимо еще много точных изобретательных исследований, чтобы выяснить, каковы преимущества такого образования по сравнению с общепринятым. Тогда на основе этих фактов мы сможем выбирать.

Даже если бы мы постарались применить такой подход с целью способствовать научению, то столкнулись бы с множеством спорных вопросов. Можем ли мы выносить подобную ситуацию на суд учащихся? Вся наша культура – через традиции, законы, усилия профсоюзов и управления, через отношения родителей и учителей – глубоко связана с тем, чтобы держать молодежь подальше от любых соприкосновений с действительными проблемами. Они не должны напрягаться, им не следует нести ответственность, они не имеют прав в гражданских или политических вопросах, они не играют роли в международных отношениях, их просто надо оберегать от каких-либо прямых контактов с действительными проблемами жизни индивидов и групп. От них не ждут, чтобы они помогали по дому, зарабатывали на жизнь, вносили вклад в науку, занимались вопросами морали. Это глубоко укоренившееся мнение, которое существует не одно поколение. Нельзя ли его изменить на противоположное?

Другая проблема состоит в том, можем ли мы допустить, чтобы знание было организовано в индивиде и индивидом или оно должно быть организовано для индивида? В этом случае педагоги выстраиваются в один ряд с родителями и национальными лидерами, настаивая на том, что учащегося надо вести. Его надо ввести в знание, которое организовано для него. Ему нельзя доверить функционально организовать знание для самого себя. Как говорит Герберт Гувер[66] об учащихся старших классов: "Просто нельзя ожидать от детей этого возраста, чтобы они определяли тот вид образования, который им нужен, до тех пор пока у них нет какого-то руководства. Большинству людей это кажется настолько очевидным, что даже сомнение в этом представляется чем-то ненормальным. Даже президент университета сомневается, действительно ли в образовании нужна свобода, замечая, что, "возможно, мы переоценили ее ценность""[67]. Он говорит, что русские прекрасно продвинулись в науке и без нее, подразумевая этим, что нам следует у них этому поучиться.

Другой вопрос состоит в том, хотели бы мы сейчас противопоставить что-то тому сильному направлению, которое понимает образование как приобретение фактических знаний. Все должны одинаково учить одни и те же факты. Адмирал Риковер[68] убежден, что "каким-то образом мы должны изобрести, как вводить одни и те же стандарты в американское образование... Впервые у родителей были бы действительные мерки для измерения школ. Если бы в местной школе продолжали преподавать такие приятные предметы, как "Приспособление к жизни"... вместо французского и физики, ее диплом был бы ниже дипломов других школ"[69]. Подобная точка зрения широко распространена. Даже такой сторонник передовых взглядов в образовании, как Макс Лернер[70], однажды сказал: "Все, на что мы когда-либо можем надеяться от школы, – это вооружение учащихся инструментами, которыми они позже смогут воспользоваться, чтобы стать образованными людьми" (5, с. 711). Совершенно ясно, что он не надеется на то, что в нашей школьной системе когда-либо будет значимое научение, но чувствует, что такое научение должно иметь место за ее пределами. Все, что в состоянии сделать школа, – это снабдить необходимыми для него инструментами.

Одним из наиболее безболезненных способов внедрения таких фактических знаний-инструментов есть "обучающая машина", изобретенная Б.Ф.Скиннером и его коллегами (10). Их группа показывает, что учитель – это устаревший и неэффективный инструмент обучения арифметике, тригонометрии, французскому, оценке литературных произведений, географии и другим фактическим предметам. Я нисколько не сомневаюсь, что эти "обучающие машины", которые дают немедленное вознаграждение за "правильные" ответы, будут развиваться и еще шире войдут в употребление. Перед вами новый вклад науки о поведении, с которым мы должны прийти к соглашению. Заменяет ли он тот подход, который я описал, или дополняет его? Это одна из проблем, которую необходимо рассмотреть при встрече с будущим.

Я надеюсь, что, поставив эти спорные вопросы, я сделал совершенно очевидным, что вопрос о том, что составляет значимое знание и как его приобрести, ставит перед всеми нами серьезные проблемы. Сейчас не время для уклончивых ответов. Я постарался дать определение значимого научения, как оно проявляется в психотерапии, и описал условия, способствующие ему. Я также постарался указать некоторые последствия этих условий в обучении. Другими словами, я предложил один ответ на эти вопросы. Возможно, вы сможете его использовать как начало в поиске ваших собственных новых ответов, возражая похожим как близнецы лозунгам общественного мнения и современной теории наук о поведении.

Из предыдущих глав должно быть ясно, что для меня недостаточно изложить только мой взгляд на психотерапию: для меня важно описать и то, что испытывает клиент, так как его живой опыт послужил основой моих собственных взглядов. И точно так же я понял, что не могу излагать лишь свои взгляды на обучение, основанное на данных психотерапии: мне бы хотелось также показать, как воспринимает такое обучение учащийся.

Для этого я рассмотрел различные отчеты и "листы обратной связи", которые в течение нескольких лет получал от студентов разных курсов. Подборка из них позволила бы мне достичь цели. Однако в конце концов я выбрал два документа, принадлежащие перу доктора Самюэля Тененбаума. Первый был написан им сразу же после участия в моем курсе лекций, а второй – письмо ко мне – год спустя. Я очень благодарен ему за разрешение использовать его личные записи и хотел бы познакомить с ними читателей.

Летом 1958 года я получил приглашение прочитать четырехнедельный курс лекций в университете Брандайс. Насколько я помню, курс назывался "Процесс изменения личности". От этого курса я не ждал ничего особенного. Он состоял из двухчасовых лекций, читаемых три раза в неделю, а не из интенсивного семинара, который я обычно предпочитаю. Мне было заранее известно, что группа будет на редкость разнородной – учителя, аспиранты-психологи, консультанты, несколько священнослужителей, по крайней мере один из них – иностранец, частнопрактикующие психотерапевты, школьные психологи. В целом группа была более взрослой и квалифицированной, чем обычные студенты. Я чувствовал себя совершенно спокойно. Я собирался сделать все, что от меня зависело, чтобы курс принес всем пользу, но не думал, что он будет столь же результативен, как, например, семинары по консультированию, которые я проводил раньше.

Может быть, именно потому, что я не возлагал больших надежд ни на себя, ни на группу, все прошло так успешно. Я бы без сомнения отнес этот опыт к числу одной из самых удачных моих попыток сделать лекционное или семинарское обучение более эффективным. Это нужно иметь в виду, читая материалы доктора Тененбаума.

Я хотел бы сделать здесь маленькое отступление и сказать, что чувствую себя гораздо увереннее при встрече с новым клиентом, чем при встрече с новой группой. Я чувствую, что неплохо владею средствами, способствующими психотерапии, и хорошо знаю, какой процесс последует. Но при встрече с группой такой уверенности у меня нет. Иногда, когда у меня были все основания полагать, что курс будет успешным, самое важное для ученика, инициативное, управляемое им самим научение почти не происходило. В других же случаях, когда я сомневался, все проходило отлично. Я объясняю это тем, что наши знания о процессе содействия научению не настолько точны или полны, как наши представления о процессе психотерапии.

Но вернемся к летнему курсу в Брандайсе. Как видно из отчетов, он оказался исключительно значимым опытом почти для всех его участников. Меня особенно заинтересовал отчет доктора Тененбаума, написанный им как для меня, так и для всех своих коллег. Это был зрелый ученый, а не впечатлительный молодой студент. Это был опытный педагог, имеющий в своем активе опубликованную биографию Уильяма X.Килпатрика, философа, занимавшегося проблемами образования. Поэтому его восприятие этого опыта показалось мне особенно ценным.

Я бы не хотел, чтобы меня поняли так, что я разделяю все взгляды доктора Тененбаума. Часть его опыта была мной воспринята совершенно иначе, но именно это и делает его наблюдения столь полезными. Я был особенно обеспокоен тем, что его опыт обучения показался ему настолько роджерианским, что он посчитал, что все его особенности вытекают из склада моей личности.

По этой причине я был очень рад получить от него год спустя длинное письмо, в котором он описывал свой собственный опыт преподавания. Оно подтвердило то, что я уже знал от многих людей, а именно что не просто личность конкретного учителя, а использование определенных принципов делает научение активным. Эти принципы могут применяться любым фасилитатором[71], который устанавливает с обучаемыми определенные отношения.

Я думаю, что эти два документа доктора Тененбаума прояснят, почему учителя, участвовавшие в данном групповом обучении, не смогли вернуться к прежним стереотипам. Несмотря на фрустрацию и отдельные неудачи, обучая каждую новую группу, они стараются выявить условия, способствующие этому важнейшему опыту научения.

* * *

Интересуясь проблемами образования, я принял участие в обучении, где использовался такой необыкновенный особый метод, что я чувствую себя обязанным рассказать о нем. Он, мне кажется, настолько отличается от обычного общепринятого метода обучения, настолько разрушает его основы, что обязательно должен быть известен более широко. Неплохим описанием этого процесса (полагаю, так его назвал бы сам автор метода – Карл Р. Роджерс) было бы "недирективное" обучение.

Я уже имел некоторое представление о том, что это значит, но, честно говоря, не был готов к столь ошеломляющему впечатлению. И дело не в том, что я консервативен. На мои взгляды наиболее повлияли учения Уильямса Херда Килпатрика и Джона Дьюи[72]. Любой, кто хоть в малейшей степени знаком с их образом мышления, знает, что им не присущ провинциализм и ограниченность. Но метод, который использовался доктором Роджерсом во время его курса в университете Брендайс, был настолько необычен, что я не поверил бы, что он возможен, если бы не испытал его на себе. Я надеюсь, что смогу так описать метод, чтобы дать вам некоторое представление о чувствах, эмоциях, теплоте и энтузиазме, которые он вызвал.

Курс не имел никакой структуры, это было действительно так. Никто никогда, включая самого преподавателя, не знал, что произойдет в классе в следующую минуту, что станет предметом обсуждения, какие вопросы будут подняты, какие личные потребности, чувства и эмоции проявятся. Эта атмосфера ничем не ограничиваемой свободы – в той степени, в какой один человек может позволить себе и другим быть свободным, – устанавливалась самим доктором Роджерсом. Спокойно и дружелюбно он уселся вместе со студентами (в количестве примерно 25 человек) вокруг большого стола и сказал, что было бы неплохо, если бы мы представились и рассказали о своих целях. Последовала напряженная тишина, никто не проронил ни слова. Наконец, чтобы нарушить ее, один из студентов робко поднял руку и рассказал о себе. Снова неловкое молчание, и затем – другая поднятая рука. После этого руки поднимались быстрее. И ни разу Роджерс не настаивал, чтобы кто-либо выступил.

После этого он сообщил классу, что принес с собой много материалов – ксерокопий, брошюр, статей, книг, раздал нам список книг, рекомендуемых для чтения. Ни разу он не дал понять, что ожидает, что студенты будут читать или заниматься чем-то еще. Насколько я помню, у него была только одна просьба. Не пожелает ли кто-нибудь из студентов разместить этот материал в специальной комнате, закрепленной за студентами нашего курса? Сразу же вызвались двое студентов. Он еще сказал, что у него есть с собой магнитофонные записи психотерапевтических сеансов, а также кассеты с художественными фильмами. Это вызвало сильное оживление, и студенты спросили, смогут ли они их посмотреть и послушать, и доктор Роджерс ответил: "Конечно". Потом студенты договорились о том, как лучше это сделать. Они выразили желание включить магнитофон и найти кинопроектор, что вскоре и было ими сделано.

За этим последовало четыре тяжелых бесполезных занятия. Казалось, что за этот период группа никуда не продвинулась. Студенты говорили беспорядочно, высказывая все, что приходило им в голову. Все это казалось хаотичным, бессмысленным, просто потерей времени. Один студент начинал обсуждать какой-то аспект философии Роджерса, а другой, совершенно не обращая на это внимания, уводил группу в другом направлении; ну а третий, совершенно игнорируя обоих, начинал обсуждать что-то совсем иное. Время от времени делались слабые попытки обсудить что-либо по порядку, но большей частью все происходящее на занятиях было хаотичным и бесцельным. Преподаватель слушал всех с одинаковым вниманием и доброжелательностью. Он не считал выступления одних студентов правильными, а других – неправильными.

Группа не была готова к такому абсолютно свободному подходу. Они не знали, что делать дальше. С раздражением и недоумением они потребовали, чтобы преподаватель играл привычную традиционную роль, чтобы он авторитетно объявлял нам, что правильно, а что нет, что хорошо, а что плохо. Разве они не приехали издалека, чтобы узнать это от самого оракула? Неужели им не повезло? Разве их не будет обучать правильной теории и практике сам великий человек, основатель учения, которое носит его имя? Тетради для записей были заранее открыты, они ожидали наступления важнейшего момента, когда оракул объявит самое главное, но тетради по большей части оставались нетронутыми.

Странным, однако, было то, что с самого начала, даже в гневе члены группы чувствовали свое единство; и вне занятий они ощущали подъем и возбуждение, потому что даже, будучи в таком раздраженном состоянии, они общались между собой так, как ни на каких других занятиях, а может быть, как никогда раньше. Группа оказалась объединена общим, необычным опытом. На занятиях у Роджерса они говорили то, что думали; слова не были взяты из книг и не отражали мыслей преподавателя или какого-то другого авторитета. Это были их собственные мысли, эмоции и чувства; и этот процесс нес с собой освобождение и подъем.

В этой атмосфере свободы, на которую они не рассчитывали и к которой не были готовы, студенты высказывались так, как это редко делают учащиеся. В течение этого времени преподаватель получил много ударов, и мне казалось, они часто достигали цели. Хотя он был источником нашего раздражения, мы испытывали к нему, как ни странно, сильную симпатию, потому что вряд ли можно сердиться на человека, который с таким сочувствием и вниманием относится к чувствам и мыслям других. Мы все чувствовали, что имеется какое-то незначительное недопонимание, и, когда оно будет преодолено и исправлено, все снова будет хорошо. Но наш преподаватель, внешне казавшийся таким мягким, был непреклонен, как сталь. Казалось, он не понимает ситуацию, а если и понимает, то проявляет упрямство и закоснелость и не желает изменяться. Поэтому и продолжалось наше "перетягивание каната". Мы все рассчитывали на Роджерса, а Роджерс рассчитывал на нас. Один из студентов под общее одобрение заметил: "Центр нашего обучения – Роджерс, а не студенты. Мы приехали, чтобы учиться у Роджерса".

Поощрение мышления

Другой студент обнаружил, что на Роджерса оказали влияние Килпатрик и Дьюи. Взяв это за отправную точку, он, по его мнению, понял цель, к которой стремился Роджерс. Он считал, что Роджерс хочет, чтобы студенты мыслили оригинально и творчески, чтобы они глубоко задумались о самих себе, надеясь, что это может привести к изменению личности в том смысле, который в этот термин вкладывает Дьюи: перестройка мировоззрения, установок, ценностей, поведения. Это была бы настоящая перестройка прошлого опыта, это было бы подлинным обучением. Конечно, он не хотел, чтобы курс заканчивался экзаменом по материалу учебников и лекций, за чем следовала бы традиционная квалификационная оценка за семестр, что, как правило, означает "сдать и забыть"[73]. Почти с самого начала курса Роджерс выразил свою убежденность в том, что никто никого не может чему-либо научить. Мышление начинается на развилке дороги, как утверждал студент, эта знаменитая дилемма была выдвинута Дьюи. Когда мы достигаем развилки и не знаем, какое направление выбрать, чтобы попасть в нужное место, тут-то мы и начинаем анализировать ситуацию. Мышление начинается именно в этот момент.

Килпатрик также старался добиться от своих учеников оригинального мышления и также отвергал нагоняющее тоску обучение по учебнику. Вместо этого он выдвигал для обсуждения важные проблемы, которые вызывали огромный интерес, а вместе с тем приводили к большим изменениям личности. Почему же группы или отдельные студенты не могут предложить проблемы такого рода для обсуждения?[74]

В этой связи, может быть, уместно привести еще один пример. На первое занятие Роджерс принес в класс магнитофонные записи психотерапевтических сеансов. Он объяснил, что чувствует себя неловко в роли учителя, и поэтому пришел "с материалом", а записи придают ему некоторую уверенность. Один студент все время просил, чтобы он включил эти записи, и после сильного давления со стороны всей группы он их включил, но сделал это неохотно. По общим отзывам, несмотря на просьбы студентов, он включал эти записи в течение часа за все время занятий. Несомненно, Роджерс предпочитал, чтобы студенты делали записи их собственных настоящих сеансов, а не слушали то, что могло интересовать их только чисто академически. Роджерс внимательно выслушал это и сказал: "Я вижу, вам очень нравится эта идея?" Больше к этому не возвращались. Если я правильно помню, то следующий студент не обратил внимания на то, что предлагалось, и поднял совершенно новую тему, как это бывало и раньше.

Иногда на занятии обсуждаемое предложение вызывало горячую заинтересованность, и студенты начинали более активно требовать, чтобы Роджерс взял на себя традиционную роль учителя. В такие моменты Роджерс получал довольно частые и чувствительные "удары", и, мне кажется, я видел, как он немного сгибался под их градом. (При личной беседе он отрицал это.) Во время занятия один студент предложил, чтобы в течение одного часа Роджерс читал лекции, а в течение второго у нас было общее обсуждение. Видимо, это предложение соответствовало планам Роджерса. Он сказал, что у него есть с собой неопубликованная статья, которую мы можем взять и прочитать самостоятельно. Но студент возразил, что это не одно и то же. При этом не будет ощущаться личность автора, мы не услышим тех акцентов, интонаций, эмоций – тех нюансов, которые придают смысл и особую значимость словам. Тогда Роджерс спросил студентов, хотят ли они именно этого. Они ответили: "Да". Он читал больше часа. После живого саркастического обмена мнениями, к которому мы уже привыкли, это было, несомненно, что-то гораздо худшее; лекция была скучная и навевала сон. Этот случай положил конец всем дальнейшим просьбам читать нам лекции. Однажды, сожалея об этом эпизоде ("Лучше и более извинительно, когда студенты требуют этого сами"), он сказал: "Вы попросили меня прочитать лекцию. Конечно, я – источник знаний, но какой смысл в моем чтении лекций? У меня есть огромное количество материала, копии любых лекций, статьи, книги, магнитофонные записи, фильмы".

К пятому занятию произошли вполне определенные сдвиги, это было совершений очевидно. Студенты разговаривали друг с другом и не обращались к Роджерсу. Студенты требовали, чтобы их слушали и хотели быть услышанными. То, что раньше представляло собой собрание неуверенных в себе, заикающихся, застенчивых людей, превратилось во взаимодействующую группу, совершенно новое сплоченное единство, действующее особым образом, члены которого были способны на такие обсуждения и размышления, которые ни одна другая группа не могла ни воспроизвести, ни повторить. Преподаватель также принимал участие, но его роль, хотя и более важная, чем любая другая в группе, в какой-то степени слилась с группой, и именно сама группа, а не преподаватель стала центром, основой деятельности.

Что явилось причиной этого? Об этом я могу только догадываться. Я думаю, что случилось вот что: в течение четырех занятий студенты не могли поверить, что преподаватель откажется от своей традиционной роли. Они продолжали думать, что он будет предлагать задания, что он будет центром всего происходящего и что он будет управлять группой. Потребовалось четыре занятия, чтобы студенты поняли, что они заблуждаются, что преподаватель пришел к ним, не имея ничего, кроме своей личности; если они хотят, чтобы что-нибудь происходило, то именно они должны быть ответственны за содержание происходящего. Эта ситуация была, конечно, весьма неприятной и бросала им вызов. Именно им надо высказываться и отвечать за все последствия. В этом совместном процессе студенты приходили к общему мнению, допускали исключения, выражали согласие и несогласие. Во всяком случае, они как индивиды, их глубинные "Я" были вовлечены в это, и такое положение привело к рождению этой специфической, уникальной группы, этого нового единства.

Как вы, возможно, знаете, Роджерс считает, что если человека принимают, принимают полностью, и в таком принятии нет рассудочной критики, а только сочувствие и симпатия, то индивид может достичь согласия с собой, иметь мужество отбросить свои "средства защиты" и обратиться к своему настоящему "Я". Я видел, как это происходило. Во время первых попыток общения, обретения modus vivendi[75] в группе отмечались единичные случаи обмена чувствами, эмоциями и идеями; но после четвертого занятия и далее члены этой группы, волей случая соединенные вместе, стали все более близки и проявились их истинные "Я". Во время взаимодействия отмечались случаи инсайта, озарения и взаимопонимания, которые вызывали почти благоговейный страх. Они были тем, что, как мне кажется, Роджерс назвал бы "моментами психотерапии", теми плодотворными моментами, когда вы видите, как душа человека раскрывается перед вами во всем своем захватывающем величии; и после этого – почти благоговейная тишина охватывает класс. И каждый член группы был окутан теплотой и участием, граничащими с мистикой. Я сам (уверен, что и остальные тоже) никогда не испытывал ничего подобного. Это было обучение и психотерапия; говоря о психотерапии, я не имею в виду лечение болезни, а то, что можно было бы назвать здоровой переменой в человеке, увеличением его гибкости, открытости, желания слушать других. В процессе этого мы все чувствовали себя более возвышенными, свободными, более восприимчивыми к себе и другим, более открытыми для новых идей и очень старались понять и принять.

Наш мир несовершенен, и поскольку члены группы отличались друг от друга, то были и проявления враждебности. Но в этой обстановке каждый удар как-то смягчался, острые края как будто бы сглаживались. При незаслуженных обидах студенты переключались на что-то другое, и удар не достигал цели. Лично меня сначала раздражали некоторые студенты, но, когда я узнал их ближе, то начал принимать и уважать их. Когда я старался понять, что же произошло, мне пришла в голову мысль: когда вы сближаетесь с человеком, воспринимаете его мысли, эмоции, чувства, он становится не только понятным, но и хорошим, и приятным. Некоторые, более агрессивные личности говорили больше, чем следует, больше, чем им было положено, но сама группа в конце концов заставила их почувствовать свою волю, – не устанавливая правила, а просто своим собственным существованием. Поэтому все ее члены (если только они не были больны или совсем невосприимчивы) в этом отношении более или менее легко приспосабливались к тому, что от них ожидали. Проблема агрессивного, доминирующего и невротического типов стояла не слишком остро, но все-таки, если оценивать строго, количественно, замеряя время на часах, окажется, что ни одно занятие не было свободно от пустых разговоров и траты времени. Но вместе с тем, чем дольше я следил за процессом, тем больше убеждался в том, что, возможно, эти потери времени были необходимы. Может быть, именно таким образом человек обучается лучше всего. Сейчас, когда я оглядываюсь на весь этот опыт, я абсолютно уверен, что было бы невозможно научиться столь многому или так хорошо и основательно в традиционных условиях классной комнаты. Если мы примем определение Дьюи, по которому обучение есть реконструкция опыта, как еще лучше человек может обучаться чему-либо, чем не вовлечь в этот процесс всего себя, свою индивидуальность, свои самые глубокие побуждения, эмоции, установки и оценки? Никакой набор фактов и доказательств, как бы логично и последовательно он ни был изложен, не может даже в незначительной степени сравниться с этим методом.

Во время этого обучения я наблюдал, как жесткие, непреклонные, догматичные люди всего через несколько недель прямо на моих глазах превращались в понимающих, сочувствующих и в значительной мере терпимых людей. Я видел, как невротичные, компульсивные люди расслаблялись и становились более восприимчивыми к себе и другим. Например, один студент, который произвел на меня особо сильное впечатление из-за такой перемены, сказал мне, когда я упомянул об этом: "Это правда. Я чувствую себя менее скованным, более открытым миру. И из-за этого я сам себе больше нравлюсь. Я думаю, что вряд ли где-нибудь еще узнал бы так много". Я видел, как застенчивые люди становились менее застенчивыми, а агрессивные – более чувствительными и сдержанными.

Кто-то может сказать, что этот процесс обучения был чисто эмоциональным, но я бы сказал, что это было совсем не так. Этот процесс имел значительное интеллектуальное содержание. Но оно было важно и значимо для человека в том смысле, что оно было значимо для него лично. На самом деле один студент поднял именно этот вопрос. "Должны ли мы, – спросил он, – заниматься только эмоциями? Разве интеллект не играет роли?" Я в свою очередь спросил его: "Есть ли хоть один студент, который бы так много занимался и размышлял, готовясь к какому-нибудь другому курсу?"

Ответ был очевиден. Мы тратили многие часы на подготовку, комната, предназначенная для нас, была занята до 10 часов вечера, и многие уходили в это время только потому, что сторож хотел запереть здание. Студенты слушали магнитофонные записи, смотрели фильмы, но больше всего они говорили, говорили, говорили. В традиционном курсе преподаватель читает лекции и указывает, что нужно подготовить и выучить, студенты послушно записывают это в тетради, сдают экзамен и чувствуют себя хорошо или плохо в зависимости от его результата; и почти во всех случаях этим все исчерпывается; быстро и неумолимо начинают действовать законы забывания. В курсе Роджерса студенты читали и размышляли на занятии и вне занятия. Не преподаватель, а они сами выбирали из прочитанного и продуманного то, что было значимым для них.

Я должен отметить, что этот недирективный метод обучения не имел 100%-ного успеха. Три-четыре студента находили саму эту идею неприемлемой. Даже в конце курса, хотя почти все стали сторонниками этого метода, один студент, насколько я знал, был настроен крайне отрицательно, а другой весьма критически. Они хотели, чтобы преподаватель снабжал их уже устоявшимся интеллектуальным "товаром", который они могли бы заучить наизусть, а затем воспроизвести на экзамене. Тогда они были бы уверены, что научились тому, что нужно. Как сказал один студент: "Если бы мне пришлось докладывать, чему я научился, что бы я мог сказать?" Конечно, это было намного сложнее, чем при традиционном методе, если вообще возможно.

Метод Роджерса предполагал свободу, плавность, открытость и терпимость. Студент мог начать интересный разговор, его подхватывал второй, а третий студент мог увести нас в другом направлении, затронув личный вопрос, неинтересный классу, и мы все чувствовали раздражение. Но это было как сама жизнь, текущая, как река, кажущаяся бессмысленной, всегда несущая новую воду, текущая все дальше и дальше, и никто не знает, что произойдет в следующую минуту. В этом было ожидание, готовность, живость, мне казалось, что это было настолько близко к самой жизни, насколько этого можно добиться на занятиях. Этот метод может испугать человека авторитарной ориентации, который верит в тщательно разложенные по полочкам факты; на таких занятиях он не получает никакой поддержки, а сталкивается лишь с открытостью, изменчивостью, незавершенностью.

Я думаю, что возбуждение и волнение, столь характерное для нашей группы, было вызвано главным образом именно этой незавершенностью. Студентов Роджерса можно было узнать даже в столовой по их оживленным беседам и желанию всегда быть вместе. Иногда, если не было достаточно большого стола, они рассаживались рядами по двое, по трое, держа тарелки на коленях. Как говорил и сам Роджерс, в этом процессе нет законченности. Сам он никогда не делает каких-либо обобщений (вопреки всем традиционным законам обучения). Вопросы остаются нерешенными, а проблемы, поднятые в классе, остаются в состоянии обсуждения и продвижения. Стремясь прийти к согласию, студенты собираются вместе, желая понять и найти окончательное решение. Завершенности нет даже в оценках. Оценка означает какое-то окончание, но доктор Роджерс их не ставит, оценку предлагает сам студент, и, поскольку он делает это сам, даже этот знак завершенности остается неокончательным, открытым, незаконченным. Кроме того, из-за свободы на занятиях каждый вносит в них часть себя, он отвечает не по учебнику, держась за поручни, а опираясь на свою индивидуальность, он общается с остальными на уровне своего подлинного "Я". Именно поэтому создается близость, теплота и единство, в отличие от обычного курса с его обезличенными темами занятий.

Может быть, описание многих добрых поступков позволит мне раскрыть это чувство близости. Одна студентка пригласила группу к себе домой на пикник. Другой студент, священник из Испании, так полюбил всю группу, что собирался написать историю о том, что произойдет со всеми ее членами после того, как они расстанутся. Отдельно собирались члены группы, интересующиеся вопросами консультирования студентов. Один член группы организовал наше посещение психиатрической клиники для детей и взрослых, а также помог нам познакомиться с экспериментальной работой доктора Линдсли с больными психозами. Члены группы приносили магнитофонные записи и книги в дополнение к материалам нашей библиотеки. Дух доброты и дружелюбия проявлялся во всем, причем так сильно, как это бывает только в очень редких случаях. Я никогда не сталкивался ни с чем подобным ни в одном из многих-многих курсов, в которых участвовал. В связи с этим надо заметить, что члены группы были объединены вместе чисто случайно и значительно различались по социальному положению и возрасту.

Я полагаю, что описанное здесь мною – это по-настоящему творческое развитие метода обучения, которое радикально отличает его от старого. У меня нет сомнений в том, что новый метод способен затронуть человека, сделать его свободнее, восприимчивее, разностороннее. Я сам на себе испытал его действенность. Я думаю, что недирективное обучение имеет такие глубокие последствия, которые в настоящее время еще не в полной мере могут быть осознаны даже его сторонниками. Я полагаю, оно имеет значение, далеко выходящее за пределы классной комнаты; оно значимо для всех сфер жизни, где есть общение людей и их совместное существование.

Если этот метод использовать в учебной практике, он предполагает широкое применение дискуссий, исследований и экспериментов. Он представляет возможности для свежего и оригинального взгляда на проблему методов, так как, по своим теоретическим подходам, практике и методологии он радикально отличается от старых методов. Мне кажется, что этот подход необходимо опробовать во всех сферах обучения – в начальной, средней школе, в колледже – везде, где люди собираются вместе, чтобы учиться новому и обогащать старые знания. На данном этапе нас не должны особо беспокоить некоторые недостатки метода и его несоответствие требованиям, так как он еще не отработан окончательно и мы еще не знаем о нем все, что необходимо знать. Как любое новшество, он начинается с трудностей, а мы терпеть не можем отказываться от старого. Традиции, авторитет, условности укрепляют и поддерживают старое; и даже мы сами – его продукт. Однако, если мы посмотрим на обучение как на реконструкцию опыта, то не означает ли это, что индивид должен перестроить самого себя? Он должен сделать это сам за счет реорганизации самых глубин своего "Я", ценностей, отношений, своей индивидуальности. Разве есть метод, который мог бы лучше изменить индивида: научить его делиться с другими своими идеями и чувствами в общении, разрушать барьеры, разъединяющие людей в этом мире, где, чтобы быть умственно и физически здоровым, человек должен научиться быть частью человечества.

"Я чувствую себя обязанным написать Вам о своем первом опыте преподавания после того, как я подвергся воздействию вашего образа мыслей. Может быть, вам известно, а может быть и нет, что у меня был страх перед преподаванием. Со времени нашей совместной работы я начал более четко осознавать, в чем для меня состояла трудность. Она – прежде всего в моем представлении о роли преподавателя, которую мне нужно играть, – роли автора, режиссера и продюсера спектакля, Я всегда боялся "зависнуть" на занятии: мне кажется, это ваше выражение, и оно мне нравится – класс равнодушен, не заинтересован, неконтактен, а я все бормочу и бормочу, пока совсем не теряю самообладания. Предложения никак не идут, звучат коряво, время движется медленно-медленно и совсем замирает. Таким был воображаемый мною кошмар. Я полагаю, что кое-что из этого случается с каждым учителем, но я обычно объединял их всех в себе и начинал занятия с дурным предчувствием, в сильном волнении, сам не свой.

А теперь о моем опыте. Меня попросили провести два цикла занятий летом в Педагогическом колледже университета Йешива, но у меня было прекрасное "алиби". Я не мог, потому что уезжал в Европу. Но меня спросили, не смог бы я в таком случае провести в июне краткий курс всего из 14 занятий, который не помешал бы поездке? У меня не было причины для отказа, и я согласился. Я больше не хотел уклоняться от этой ситуации и, более того, был полон решимости раз и навсегда овладеть ею. Если мне это не понравится (а я не преподавал почти 10 лет), то я что-то приобрету. А если понравится, то тоже научусь чему-то. Если же мне придется помучиться, то лучше уж теперь, когда курс короткий и невелик по времени.

Вам известно, что на мое мнение об обучении большое влияние оказали Килпатрик и Дьюи. Но теперь у меня был еще один мощный источник влияния – вы. Когда я впервые встретился со своими учениками, то сделал то, чего никогда не делал раньше. Я был искренен в своих чувствах. Вместо того, чтобы чувствовать, что учитель должен знать, а учащиеся должны у него учиться, я признался в своей неуверенности, сомнениях, колебаниях и незнании. Поскольку я как бы развенчал свою роль учителя перед учащимися, мое настоящее "Я" более свободно нашло свое выражение, и я обнаружил, что говорю легко и даже вдохновенно. Под "вдохновенно" я имею в виду то, что идеи, приходящие мне в голову, когда я говорил, порождали во мне новые, как мне казалось, удачные идеи.

Еще одно важное отличие: верно, что, с тех пор как я оказался под влиянием методов Килпатрика, я приветствовал самые широкие дискуссии, но, как я теперь вижу, я все же хотел, чтобы студенты знали материал рекомендуемых им лекций и учебников, и ждал этого от них. И хуже того, я теперь понимаю, что, хотя я и приветствовал дискуссии, мне больше всего хотелось, чтобы после сказанного и сделанного окончательные выводы учащихся соответствовали моему собственному мнению. А в результате – дискуссии не были настоящими в том смысле, что они не были открытыми, свободными и познавательными; вопросы не были настоящими вопросами в том смысле, что они не побуждали к размышлению, все они были заранее предрешены. Это значит, что я точно знал, какие ответы были хорошими, а иногда единственно верными. В результате я приходил к классу со своими материалами, а мои ученики на самом деле были средством, с помощью которого я управлял ситуацией на уроке, чтобы вставить тот материал, который находил желательным.

Во время этого последнего курса у меня еще не было достаточно мужества, чтобы совсем отказаться от собственного материала, но в этот раз я действительно слушал моих учеников; я относился к ним с пониманием и симпатией. Хотя я и проводил час за часом, готовясь к каждому занятию, я обнаружил, что ни разу не обратился ни к одной записи из обширного материала, с которым пришел в класс. Я дал учащимся полную свободу, не ограничивая никого каким-либо определенным направлением, я не возражал против самых широких отступлений и следовал за учащимися, куда бы они ни вели.

Я помню, как обсуждал это с одним крупным педагогом, и он сказал, как мне показалось, разочарованно и неодобрительно: "Но вы, конечно, настаиваете, чтобы учащиеся хорошо мыслили". Я привел цитату из Уильяма Джеймса[76], который действительно сказал, что человек – это капля разума в океане эмоций. Я сказал ему, что меня больше интересует то, что я назвал бы "третьим измерением" – сфера чувств учащихся.

Я не могу сказать, что следовал вашему примеру целиком и полностью, доктор Роджерс, поскольку я все-таки высказывал свое мнение и иногда, к сожалению, обращался к лекции. Я думаю, что это плохо, поскольку, как только преподаватель выражает свое авторитетное мнение, студенты обычно перестают размышлять и стараются угадать, что именно имеет в виду учитель, и предлагают ответ, который может ему понравиться, чтобы заслужить одобрение в его глазах. Если бы мне пришлось заниматься этим снова, то я бы делал это меньше. Но я очень старался и думаю, что мне удалось в значительной степени разбудить в каждом ученике чувство достоинства, уважения и принятия себя. Меньше всего я намеревался проверять, оценивать и ставить им отметки.

А результатом для меня – и именно поэтому я вам пишу – оказалось приобретение совершенно нового опыта, который трудно передать с помощью обычного языка. Я сам не могу объяснить его полностью, а только чувствую благодарность за то, что это со мной случилось. Во время проведенного мною курса я почувствовал то, что испытал при обучении у вас. Я обнаружил, что люблю именно этих студентов так, как никогда не любил ни одну другую группу, и они – как они сами это выразили в выпускных работах – начали чувствовать больше тепла, доброты и симпатии по отношению друг к другу. Устно и письменно они сообщали о том, как они тронуты, как много они узнали, как хорошо себя чувствовали. Для меня это было незабываемым новым опытом, и я был потрясен и покорен им. Я думаю, раньше у меня были студенты, которые относились ко мне с уважением и восхищением, но никогда преподавание не доставляло мне ощущение такой теплоты и близости. Кстати, следуя вашему примеру, я избегал предъявления каких-либо определенных требований к подготовке к занятиям.

Свидетельством того, что все вышеописанное было не результатом "пристрастного восприятия", явились отзывы студентов вне занятий. Учащиеся так хорошо отзывались обо мне, что преподаватели факультета хотели прийти на занятия. А самое главное, в конце курса мои ученики написали декану Бенжамину Файну письмо, в котором они высказывались обо мне самым лучшим образом. А декан в свою очередь написал мне об этом.

Сказать, что я потрясен тем, что произошло, – значит выразить мои чувства очень слабо. Я преподавал в течение многих лет, но никогда не испытывал ничего даже отдаленно похожего на то, что произошло. В том, что касается лично меня, то я никогда в классе не проявлял всего себя с такой полнотой, глубиной и вовлеченностью. Далее я спрашиваю, есть ли или может ли быть в традиционном обучении с его ориентацией на рекомендуемые материалы, экзамены, оценки, место для формирующегося человека с его глубокими и разносторонними потребностями, с его желанием осуществить себя. Но это уводит нас слишком далеко. Я могу только сообщить вам о том, что произошло, и сказать, что я благодарен и покорeн тем, что испытал. Мне бы хотелось, чтобы вы знали это, потому что вы опять расширили и обогатили мою жизнь[77].

ДЛЯ СЕМЕЙНОЙ ЖИЗНИ

Когда несколько лет тому назад меня попросили выступить перед местным населением на любую выбранную мной тему, я решил подробно рассмотреть изменения, которые проявляются у наших клиентов в их семейных отношениях. В результате появилась данная статья.

* * *

Чем больше наши терапевты и консультанты работали с отдельными клиентами и группами, тем более они убеждались, что наш опыт имеет существенное значение для всех областей межличностного взаимодействия. Мы уже сделали попытку выявить значимость этого опыта в определенных областях, например, для образования, группового лидерства, межгруппового взаимодействия, но мы никогда не пытались показать его значение для семейной жизни. Это именно та проблема, на которой я хочу сейчас остановиться. Я хочу дать возможно более ясную картину того, что значит психотерапия, центрированная на клиенте, для самой замкнутой из межличностных групп – семьи.

Мне не хотелось бы рассматривать эту тему чисто теоретически, абстрактно. Я хотел бы остановиться на тех изменениях, которые появляются у наших клиентов в семейных отношениях, когда они предпринимают шаги для улучшения своей жизни, пытаясь выйти на более успешный жизненный путь в контактах с терапевтом. Я остановлюсь более всего на устных высказываниях клиентов, так, чтобы вы могли почувствовать их истинные переживания и сами сделать выводы.

Хотя часть этого опыта противоречит современным взглядам на то, какой должна быть успешная семейная жизнь, у меня нет желания опровергать эти взгляды. Я также не хочу давать какую-то общую модель семейной жизни или советовать, как вы должны вести себя в своей семье. Я просто хочу представить вам опыт реально существующих людей в действительных и зачастую очень трудных семейных ситуациях. Возможно, их стремление сделать свою жизнь лучше будет интересно и вам.

Итак, в каком направлении изменяются клиенты в семейной жизни вследствие психотерапии, центрированной на клиенте?

Во-первых, наш опыт показывает, что клиенты постепенно начинают более открыто выражать свои подлинные чувства перед членами своей семьи и перед другими людьми. Это относится к эмоциям, которые считаются отрицательными, таким, как негодование, гнев, стыд, неприязнь, раздражение, а также к таким, которые считаются положительными – нежность, восхищение, симпатия, любовь. Создается впечатление, что в процессе психотерапии клиент обнаруживает, что он может сбросить маску, которую все время носил, и стать более искренним. Например, муж обнаруживает, что он испытывает чувство гнева по отношению к своей жене, и начинает выражать это чувство в тех ситуациях, в которых раньше он сохранял (или думал, что сохранял) спокойное, объективное отношение к ней. Кажется, что выражаемые эмоции начинают больше соответствовать реальности эмоционального опыта. Родители и дети, мужья и жены начинают все чаще выражать эмоции, которые они действительно испытывают, а не скрывать их от другого человека и от самого себя.

Возможно, один или несколько примеров прояснят это положение. Молодая жена, миссис М., приходит на консультацию. Она жалуется, что ее муж, Билл, очень замкнут и сдержан, редко разговаривает с ней. Он не придает значения тому, что они сексуально несовместимы, и между ними нарастает все большее отчуждение. Когда она рассказывает о своих отношениях, картина решительно меняется. Женщина выражает чувство глубокой вины по поводу своей жизни до замужества, когда у нее были любовные связи со многими мужчинами, в большинстве своем женатыми. Она осознает, что, хотя со многими людьми она ведет себя весело и непосредственно, со своим мужем она напряжена, зажата, лишена непосредственности. Она также замечает, что всегда требует, чтобы муж вел себя только так, как она хочет. В это время консультирование прерывается из-за отъезда терапевта. Она продолжает писать ему, выражая свои чувства:

"Если бы я только смогла рассказать ему (мужу) обо всем этом, я чувствовала бы себя легко. Но как повлияет мое признание на его веру в людей? Если бы вы были моим мужем и узнали правду, не показалась ли бы я вам отвратительной? Как хорошо, если бы я была порядочной девушкой, а не "милашкой". Я сама так осложнила себе жизнь".

За этим высказыванием следует письмо, из которого стоит процитировать небольшой отрывок. Женщина рассказывает о том, как она была раздражена и неприветлива, когда однажды вечером к ней в дом зашли незваные гости.

"Вскоре после того, как они ушли, я почувствовала себя как последняя дрянь из-за своего поведения... Я еще испытывала обиду, злость – на себя и на Билла, – пребывая в самом мрачном настроении.

Итак, я решила сделать то, что действительно хотела и все время откладывала, потому что чувствовала, что это превышало все, что можно было требовать от мужчины, – решила рассказать Биллу, что заставляло меня вести себя так ужасно. Это было даже труднее, чем рассказать вам. Я, конечно, не могла сообщить ему обо всем до мельчайших подробностей, но я все-таки сумела поведать ему о своих ужасных чувствах по отношению к родителям и даже об этих проклятых мужчинах. И самым прекрасным из того, что мне когда-либо довелось услышать, были его слова: "Да, возможно, я могу тебе в этом помочь". Я рассказала ему, как трудны были для меня многие ситуации, ведь мне всегда многое запрещали – я даже не умела играть в карты. Мы разговаривали, обсуждали все и глубоко проникли в чувства друг друга. Я, конечно, не рассказала ему все об этих мужчинах – их имена, например, но я сказала ему, сколько их примерно было. Да, он так хорошо понял меня, и все так прояснилось, что теперь Я ЕМУ ДОВЕРЯЮ. Я теперь не боюсь говорить с ним о глупых, необъяснимых эмоциях, которые все время появляются у меня. А если я об этом не боюсь говорить, значит, возможно, они скоро перестанут появляться. Когда я в прошлый раз писала вам, то была готова уехать из города, чтобы все бросить. Но я поняла, что если я буду все время убегать от этого, то никогда не стану счастливой. Необходимо было объясниться. Мы говорили о детях и решили подождать, пока Билл не закончит школу. Я счастлива, что поступила таким образом. Мы обсудили, что мы должны сделать для наших будущих детей. И если вы больше не получите моих отчаянных писем, знайте, что все идет так, что лучше и быть не может.

Я сейчас думаю, не знали ли вы заранее, что это было единственное, что могло сблизить меня и Билла. Я ведь считала, что это будет несправедливым по отношению к нему. Я думала, это подорвет его веру в меня и в людей. Между нами была стена, он стал почти чужим для меня. И я могла заставить себя рассказать все только тогда, когда я поняла, что если я не узнаю его реакцию на то, что меня беспокоит, то будет несправедливо не дать Биллу возможность доказать, что на него можно положиться. Он доказал мне даже большее – что он тоже страдал от своих чувств – и к родителям, и ко многим людям вообще".

Я думаю, что это письмо не нуждается в комментариях. Оно означает, что, поскольку во время психотерапии она испытала удовлетворение от бытия самой собою, от высказывания своих глубинных чувств, она не смогла вести себя по-другому со своим мужем. Женщина обнаружила, что должна быть самой собой, выражая свои самые глубокие чувства, даже если ей казалось, что ее семейная жизнь была от этого под угрозой.

Есть еще одна трудноуловимая особенность в опыте наших клиентов. Они обычно обнаруживают, что так же, как и в этом случае, выражение эмоций приносит им большее удовлетворение, в то время как раньше оно было разрушительным и приносило большие неприятности. Различие, вероятно, кроется в следующей причине. Когда человек живет с маской, не выражаемые им чувства копятся до тех пор, пока не достигнут какой-то критической точки; тогда они обычно вырываются наружу по какому-то весьма незначительному поводу. Но эмоции, которые буквально обуревают человека во время вспышки раздражения, глубокой депрессии, наплыва жалости к себе и в другие подобные моменты, часто производят отрицательное впечатление на окружающих, потому что не соответствуют ситуации и кажутся беспричинными. На самом деле вспышка ярости может отражать долго копившиеся или отрицаемые, игнорируемые человеком чувства, которые возникли в результате сотен таких ситуаций. Но в той ситуации, в которой они проявляются, они не обоснованны и поэтому непонятны.

Этот порочный круг и помогает разорвать психотерапия. Когда клиент способен выплеснуть все долго копившиеся чувства – душевную муку, ярость, отчаяние, – признавая их своими собственными, они теряют свою взрывную силу. Поэтому его способность выражать их в конкретных семейных обстоятельствах повышается. Поскольку эти чувства не несут взрывной силы из прошлого клиента, они более соответствуют ситуации и более вероятно, что будут поняты. Со временем индивид начинает выражать свои эмоции в момент их появления, а не намного позже, когда они уже перегорели и становятся взрывоопасными.

Отношения могут существовать на основе подлинных чувств

Вероятно, консультирование влияет на семейные отношения клиентов еще с одной стороны. Клиент обнаруживает, часто с большим удивлением, что семейные отношения могут строиться на основе его подлинных чувств, а не на основе защитных реакций. Глубокий и умиротворяющий смысл этого мы уже видели в случае миссис М. Успокоение появляется тогда, когда ты понимаешь, что чувства стыда, гнева и раздражения могут быть выражены и отношения от этого не пострадают. Ты становишься сильнее, когда обнаруживаешь, что можешь выразить нежность, обидчивость, опасение, – и тебя не предадут. Вероятно, это происходит частично благодаря тому, что в психотерапии индивид учится понимать и выражать свои чувства именно как свои собственные чувства, а не как констатацию фактов, связанных с другим человеком. Поэтому, если кто-то скажет своей супруге: "Ты все делаешь плохо", это, вероятно, вызовет споры, но если сказать: "Я чувствую раздражение в связи с тем, что ты делаешь", это будет просто указание на факт наличия такого чувства у говорящего, факт, который невозможно отрицать.

Это уже не обвинение другого, а просто сообщение о чувстве, которое существует само по себе. Высказывание: "Ты виноват в том, что я чувствую то-то и то-то" – легко оспоримо, но высказывание: "Когда ты делаешь то-то и то-то, я чувствую то-то и то-то" – просто выражает реальный факт межличностных отношений.

Это действует не только на уровне слов. Человек, принимающий собственные чувства, обнаруживает, что его отношения могут быть построены на фундаменте этих чувств. Давайте проиллюстрируем это некоторыми примерами из записи интервью с миссис С.

Миссис С. жила со своей десятилетней дочерью и семидесятилетней матерью, терроризирующей всю семью, ссылаясь на "слабое здоровье". Миссис С. постоянно находилась под контролем матери, но сама была совершенно неспособна контролировать собственную дочь. Она осуждала мать, но не могла это выразить, потому что, как она говорила:

"Я всю жизнь чувствовала себя виноватой... Я выросла, но, что бы я ни делала, я чувствовала... что в какой-то мере это отражается на здоровье моей матери... В сущности, несколько лет назад я дошла до того, что по ночам меня стали мучить кошмары... Например, что я трясу ее изо всех сил... и я... у меня возникло чувство – я хотела убрать ее со своего пути. И... теперь я понимаю, что ощущает Кэрол. Она не осмеливается... и я тоже".

Миссис С. знает – большинство людей думают, что было бы гораздо лучше для нее оставить свою мать, но она не может этого сделать.

"Я знаю, что, если бы я на самом деле оставила ее, возможно, я никогда не могла бы быть счастливой, я бы так беспокоилась о ней. И я бы чувствовала себя так плохо от того, что я оставила бедную старую женщину одну".

Когда она жалуется на то, как подчинена матери, она начинает видеть ту роль, которую она играет в доме, – роль труса.

"Я чувствую, что мои руки связаны. Возможно, я и виновата... больше, чем мать. На самом деле я знаю, что я не виновата, но я стала трусливой в том, что касается матери. Я делаю все возможное, чтобы избежать тех сцен, которые она разыгрывает из-за всяких пустяков".

Когда она начинает лучше понимать себя, она приходит к внутреннему убеждению, что надо постараться жить с матерью так, как она считает правильным, а не так, как хочет того мать. Она говорит об этом в начале одной из бесед:

"Да, я сделала открытие исключительной важности. Возможно, я сама полностью виновата – тем, что ублажала свою мать... другими словами, портила ее. Сейчас я решила, так же как я решаю каждое утро, – но теперь, я думаю, это будет выполнено, я постараюсь... О, я буду тихой и спокойной, и... если она начнет устраивать сцены, я буду более или менее их игнорировать, как если бы, например, это был ребенок, устраивающий истерику ради того, чтобы на него обратили внимание. И я попробовала. Она разозлилась на какой-то пустяк, выскочила из-за стола и пошла в свою комнату. Да, я не побежала за ней в комнату, и не сказала: "О, прости", и не попросила ее прийти обратно – я просто проигнорировала это. И через несколько минут, представьте себе, она пришла обратно, села за стол и, хотя была немного хмурой, успокоилась. И я собираюсь попробовать так действовать дальше"...

Миссис С. ясно осознает, что основанием для ее нового поведения служит то, что она искренне признает свои чувства к матери. Она говорит:

"Ну почему же мне не посмотреть правде в глаза? Видите ли, я чувствовала себя так ужасно, так как думала, что я плохой человек оттого, что осуждаю свою мать. Давайте же просто скажем – хорошо, я осуждаю ее, и я сожалею об этом, но давайте признаем это, и я постараюсь как можно лучше выйти из этой ситуации".

Когда она начинает принимать себя в большей мере, она получает возможность полнее удовлетворить как. свои нужды, так и нужды своей матери.

"Есть масса вещей, которые я годами не могла сделать. И я как раз собираюсь начать делать это. Сейчас мать может оставаться одна до 10 часов вечера. У ее кровати находится телефон... и, если... начнется пожар или что-то подобное, рядом соседи, или, если она заболеет... Итак, я хочу посещать вечерние курсы при школе и хочу сделать массу дел, которые я мечтала завершить всю свою жизнь, но вместо этого я мучилась, оставаясь дома, и возмущалась этому. Я думала: "Да, это так", но не принимала никаких мер. Ну а сейчас я это собираюсь сделать. И я думаю, что, когда я в первый раз уйду, с ней будет все в порядке".

Вновь обретенные ею чувства вскоре подверглись испытанию в отношениях с матерью.

"На днях у моей матери был очень сильный сердечный приступ, и я сказала, что ей лучше пойти в больницу... ей, конечно, надо лечь в больницу... и я ее заставила пойти к врачу. Осмотрев ее, он сказал, что у нее прекрасное сердце и ей следует больше гулять и немного развлекаться. Поэтому она собирается на неделю к подруге и будет ходить на спектакли и развлекаться. Во время наших сборов к врачу я была с ней так жестока. Я спорила с ней в присутствии Кэрол и все прочее, а она отказывалась идти. А затем, когда ей пришлось признать, что ее сердце было в полном порядке, как у быка... ну, она подумала, что могла бы позволить себе поразвлечься. И это очень здорово. Все вышло прекрасно".

До этого момента могло казаться, что отношения улучшились в пользу миссис С, а не в пользу матери. Однако есть и другая сторона медали. Несколько позже миссис С. говорит:

"Я до сих пор очень, очень жалею мать. Я страшно не хотела бы быть такой, как она. А с другой стороны, вы знаете, я дошла уже до такого предела, что последнее время просто ненавидела ее. Мне было неприятно коснуться ее, или... я имею в виду... случайно соприкоснуться с ней, или что-то в этом роде. Я вовсе не имею в виду, что в этот момент я была зла на нее или имела какие-то другие чувства. Но... я также обнаружила, что я чувствую сейчас некоторую привязанность к ней; два или три раза я вошла в ее комнату, ни о чем ни думая, поцеловала ее и попрощалась на ночь, а обычно я говорила "спокойной ночи", стоя на пороге. И... испытываю более добрые чувства к ней, а то осуждение, которое у меня было, проходит вместе с ее властью над моей жизнью. Так... что я заметила вчера... я привела в порядок ее волосы, а ведь в течение долгого времени я не могла даже заставить себя прикоснуться к ней; и я делала ей прическу и все такое прочее... и мне вдруг пришло в голову, что теперь она меня совершенно не раздражает, в самом деле, это довольно-таки приятно".

Мне кажется, эти отрывки дают хорошо знакомую нам схему изменений в семейных отношениях. Миссис С. чувствует (хотя едва смеет признаться в этом себе самой), что осуждает свою мать и как будто не имеет никаких прав. Кажется, что ничего другого, кроме трудностей, не может возникнуть, если разрешить этим чувствам вырваться наружу. Однако после первой же попытки она обнаруживает, что действует с большей уверенностью и прямотой. Отношения скорее улучшаются, чем ухудшаются. Более всего удивляет то, что, когда эти отношения строятся на основе истинных чувств, обнаруживается, что осуждение и ненависть – не единственные чувства, которые она испытывает к своей матери. Ласка, привязанность, радость – эти чувства также входят в их отношения. Ясно, что могут быть и моменты разногласий, неприязни и гнева между ними, но будут также и моменты внимания, уважения и привязанности. Казалось, они узнали то, что узнали многие другие наши клиенты, а именно что отношения не обязательно должны быть основаны на притворстве, но могут быть построены на основе текущих чувств, существующих в действительности.

Из тех примеров, которые я выбрал, может показаться, что трудно выражать только негативные чувства. Это далеко не так. Мистер К., молодой специалист, обнаружил, что положительные чувства, которые скрывались за фасадом, выразить так же трудно, как и отрицательные. Краткий отрывок покажет изменение качества его отношений с трехлетней дочерью.

"Этим утром, когда я ехал сюда, я думал о том, что я смотрю теперь на мою маленькую девочку по-другому – я играл с ней этим утром... и... мы только... да, почему это мне так трудно сейчас выдавить из себя слова? Это было на самом деле прекрасное ощущение, очень теплое, это было очень приятно, я был счастлив, и мне кажется, я чувствовал, как она была близка ко мне. Вот что, я думаю, важно – перед этим я мог говорить о Джуди, мог рассказывать о всем хорошем, о тех смешных маленьких пустяках, которые она вытворяет; и именно говорить о ней, как будто бы я был и чувствовал себя счастливым отцом, но это все носило оттенок нереальности... Словно я это говорил, потому что мне следовало чувствовать это все, вот именно так отец должен был говорить о своей дочери, но в действительности это не было правдой, так как на самом деле у меня были всякие отрицательные и смешанные чувства по отношению к ней, а теперь я думаю, что она самая прекрасная малышка в мире".

Терапевт: "Перед этим вы чувствовали: "Я должен быть счастливым отцом", а сегодня утром вы действительно счастливый отец",

"Да, я на самом деле чувствовал именно так этим утром. Она повертелась в кровати... а потом спросила меня, не хочу ли я заснуть опять, а когда я ответил "да", она сказала, что, ну, я пойду и возьму свое одеяло... И затем она рассказала мне историю... целых три в одной... все они перемешались, и я почувствовал, что именно это я на самом деле хочу. ...Я хочу именно это ощущение. Я почувствовал, я был... Я вырос, мне кажется, я чувствовал, что я был мужчиной, сейчас это звучит странно, но я ощущал чувство взросления, ответственности и любви. Я чувствовал, что достаточно созрел, поумнел и ощутил счастье, чтобы быть отцом этого ребенка. В то время как перед этим я чувствовал себя слабым, негодным и не заслуживающим выполнять такую важную роль, роль отца, ведь это очень важно – быть отцом".

Он смог принять свои положительные чувства по отношению к себе как к хорошему отцу, полностью принять свои теплые чувства по отношению к дочери. Ему не нужно было больше притворяться, что он любит ее, боясь, что совсем другое чувство, возможно, скрывается внутри.

Я думаю, вас не удивит, что через короткое время после этого он рассказал мне о том, что уже стал более свободно выражать гнев и раздражение по отношению к своей маленькой дочке. Он узнал, что чувства, которые он испытывает, достаточно хороши и с ними можно жить. Они не должны быть покрыты фальшивой облицовкой.

Улучшение двухсторонней коммуникации

Опыт нашей психотерапевтической работы позволяет выявить еще одно изменение в семейных отношениях наших клиентов. Они обучаются тому, как начать и поддерживать хорошую двухстороннюю коммуникацию. Они глубоко понимают чувства и мысли другого человека, а именно их смысл для партнера. Партнер также понимает их, и все это – одна из наиболее вознаграждающих и редких сторон человеческого опыта. Индивиды, которые приходили к нам на психотерапию, часто говорили о том, как они были счастливы, обнаружив свое умение искренне общаться с членами своей семьи.

Кажется, это происходит частично благодаря опыту общения с психотерапевтом. Увидеть, что тебя понимают, – это такое облегчение, такое блаженное ослабление всех защитных реакций, что индивид хочет создать эту атмосферу и для других. Обнаружить, что в отношениях с психотерапевтом ваши самые ужасные мысли, самые невероятные и аномальные чувства, самые нелепые мечты и надежды могут быть поняты другим, – все это дает ощущение удивительного освобождения. Начинаешь видеть, что этот опыт представляет собой находку, которой можно поделиться с другими.

Но есть более важная причина, почему эти клиенты способны понять членов своей семьи. Когда мы живем за фасадом, когда мы стараемся действовать такими путями, которые в дисгармонии с нашими чувствами, мы не решаемся открыто слушать другого человека. Мы всегда должны быть настороже, чтобы он не проник за притворство нашей маски. Но когда клиент живет так, как я описываю, когда он старается выражать свои истинные чувства в ситуации, где они возникли, когда его семейные отношения строятся на основе чувств, существующих в действительности, его защитные реакции исчезают и он может на самом деле слышать и понимать других членов семьи. Он может разрешить себе увидеть жизнь глазами одного из членов своей семьи.

Некоторое из того, что я говорю, может быть продемонстрировано на примерах из опыта миссис С., женщины, слова которой цитировались в предыдущем разделе. На встрече, состоявшейся после интервью, миссис С. попросили рассказать о своем отношении к опыту консультирования. Она сказала:

"Сначала я не чувствовала, что это было консультирование. Вы понимаете? Я думала – что ж, я сейчас просто говорю, но... подумав немного, я поняла, что это – консультирование, и причем самое лучшее, так как раньше я уже консультировалась и мне давали прекрасные советы – и врач, и родные, и друзья... И никакого толку. Я думаю, чтобы дойти до сознания другого человека, нельзя воздвигать барьеры и все такое прочее, потому что тогда не будет настоящей реакции... И я обдумывала это долго и сейчас как бы применяю это к Кэрол... (смеется) или, вы знаете, стараюсь это делать. И... бабушка говорит ей: "Как ты можешь так плохо поступать с больной старушкой?" И я просто знаю, что чувствует Кэрол. А у Кэрол желание просто ударить ее, потому что старуха такая ужасная! Но я не говорю Кэрол лишних слов и не стараюсь ее в чем-то убедить. Я пытаюсь вытащить ее... дать ей почувствовать, что я с ней и за нее, независимо от ее поступков. Я даю ей высказаться о том, что она чувствует, как относится к чему-то, и это хорошо действует. Она сказала мне: "О, бабушка уже давно больная и старая, мама". И я сказала: "Да". Я не обвиняю, не хвалю ее, и поэтому она в такое короткое время начинает уже... о, выбрасывать всякие пустяки из головы, и... без моего вмешательства и усилий... так оно начинает на нее действовать. И кажется, на матери это тоже немного сказывается".

Я думаю, мы можем сказать, что миссис С. приняла свои собственные чувства, стала более старательно выражать их и основывать на них свою семейную жизнь. Сейчас она в большей степени хочет понять своих мать и дочь и сочувствует их действиям. Она в достаточной мере освободилась от защитных реакций и теперь умеет чувствовать окружающих ее людей, принимая их мысли. Такого рода развитие характерно для изменений, происходящих в семейной жизни наших клиентов.

Желание другого быть самим собой

Остановимся на еще одной, последней тенденции, которую мне хотелось бы описать. Совершенно ясно, что наши клиенты все более дают возможность каждому члену семьи выражать свои чувства и быть собой. Это утверждение может казаться странным, но на самом деле это чрезвычайно важно. Многие из нас, возможно, не сознают, какое огромное давление они оказывают на чувства окружающих людей: жен, мужей, детей, – подчиняя их чувства своим. Мы часто говорим: "Если ты хочешь, чтобы я тебя любил, у тебя должны быть те же чувства, что и у меня. Если я чувствую, что ты плохо ведешь себя, ты тоже должна это чувствовать. Если я чувствую, что нужно стремиться к определенной цели, ты должна разделять мои чувства". Теперь наши клиенты рассуждают наоборот: "Пусть у других будут свои чувства, свои ценности, свои цели. Короче, пусть они будут самими собой".

Мне кажется, это желание появляется, когда человек обнаруживает, что он может доверять своим чувствам и реакциям, что его глубинные импульсы не разрушительны, не катастрофичны и что ему не надо быть настороже, а встречать жизнь такой, какая она есть. Когда человек понимает, что он может доверять себе, своей собственной неповторимой индивидуальности, он начинает доверять своей жене или ребенку и принимает уникальные чувства и ценности другого человека.

Кое-что из того, что я имею в виду, содержится в письмах одних супругов. Они мои друзья и получили от меня в подарок экземпляр моей книги. Эффект от прочтения этой книги был подобен эффекту психотерапии. Женщина писала мне о своей реакции:

"Чтобы вы не сочли нас совсем уж неосведомленными, сообщаю, что мы читали "Психотерапию, центрированную на клиенте". Я прочла почти всю книгу. Большая часть того, что говорят о книгах в таких случаях, для меня не подходит. В сущности, это очень похоже на опыт консультирования. Это заставило меня задуматься над причинами плохих отношений в нашей семье, особенно с Филиппом (ее 14-летним сыном). Я поняла, что уже в течение долгого времени не показывала ему своей любви, потому что обижалась на его ярко выраженное безразличие к тем нормам, которые всегда были для меня важны. После того, как я перестала брать на себя ответственность за его цели и начала обращаться с ним как с личностью (как я всегда делала по отношению к Ненси), в наших отношениях произошли удивительные перемены. Мы стали гораздо ближе друг другу. Нельзя сказать, что это были резкие перемены – просто доброе начало. Мы с мужем перестали контролировать учебу сына, и вскоре он сам признался, что получил тройку по математике. Первый раз в этом году".

Несколько месяцев спустя я услышал от ее мужа: "Фила просто не узнать..." Хотя его едва ли можно назвать разговорчивым, это уже не тот загадочный сфинкс, каким он был раньше. Он стал гораздо лучше учиться, хотя мы, конечно, не надеемся, что он окончит школу с отличием. Нужно обязательно доверять ему, чтобы произошли улучшения. Он прямо-таки расцвел, когда я доверила ему быть самим собой и перестала лепить из него окруженный ореолом образ его отца, каким он был в его возрасте. Пусть он не повторяет наших ошибок!"

Я понял, как важно позволять человеку быть самим собой. Я иногда представляю себе, что было бы, если бы ребенка воспитывали таким образом с самого начала. Представьте себе, что ребенку было бы разрешено иметь и высказывать свои собственные неповторимые чувства, что ему никогда не приходилось бы отказываться от них, чтобы быть любимым. Представьте себе, что родители были бы свободны в том, чтобы иметь и выражать свои собственные различные чувства, которые часто отличались бы от чувств ребенка. Какими богатыми были бы их переживания! Это значило бы, что ребенок рос, уважая себя как неповторимую личность. Это значило бы, что если даже его поведение должно было получить отпор, он мог бы открыто распознавать свои чувства. Это значило бы, что его поведение основывалось на реалистическом соотношении между его собственными чувствами, а также знакомыми и открытыми чувствами других. Ребенок рос бы, по-моему, ответственным и самостоятельным индивидом, которому никогда не нужно было бы скрывать свои чувства от самого себя за маской...

Общая картина (заключение)

Если я смог точно увидеть направления, в которых изменяется опыт наших клиентов, то кажется, что психотерапия, центрированная на клиенте, имеет большое значение для семейной жизни. Разрешите мне попробовать в более или менее общей форме сформулировать ее последствия для семейной жизни.

Создается впечатление, что индивид в конце концов находит удовлетворение в том, чтобы в данной ситуации со всей полнотой выражать любое сильное или продолжительное эмоциональное отношение к человеку, с которым общается. Это для него более приемлемо, чем отрицать существование этих чувств, или позволять им накапливаться до тех пор, пока они не взорвутся, или выражать их не в тех ситуациях, которые их порождают.

Кажется, что наконец индивид открывает для себя, что его более удовлетворяет строить семейные взаимоотношения на основе взаимных чувств, которые действительно существуют, а не притворяться. Часть этого открытия состоит в том, что не стоит бояться, что эти отношения будут разрушены, когда истинные чувства выйдут наружу, особенно если утверждается, что чувства принадлежат себе, а не служат для оценивания другого человека.

Наши клиенты обнаруживают, что, если они начинают выражать себя более свободно и внешние взаимоотношения начинают соответствовать внутренним отношениям людей, клиенты могут отказаться от некоторых защитных реакций и на самом деле слушать другого. Часто первый раз в жизни они начинают понимать, что чувствует другой человек и почему. Таким образом взаимное понимание начинает распространяться на межличностное взаимодействие.

Наконец, у человека существует растущее желание быть самим собой. Так как я хочу быть самим собой, я нахожу, что более готов разрешить быть тебе самим собой, со всеми вытекающими отсюда последствиями. Это значит, что семья постепенно становится собранием отдельных и неповторимых индивидов с их сугубо индивидуальными целями и ценностями, связанных друг с другом истинными чувствами – положительными или отрицательными, – которые существуют между ними. Они также связаны прекрасными узами взаимного понимания хотя бы части внутреннего мира другого.

Именно таким образом, как мне кажется, психотерапия приводит к тому, что индивид на глубинном уровне становится более самим собой. Он находит более глубокое удовлетворение в более подлинных семейных отношениях, которые также помогают в достижении единой цели – способствовать каждому члену семьи в процессе открытия себя и становления собой.

Этот раздел книги был написан раньше остальных. Он был окончен в 1951 году для представления на конференции по общению в Норвестернском университете по случаю его столетия. Доклад был озаглавлен "Общение: его нарушение и активизация". С того времени он перепечатывался полдюжины раз разными группами и в разных журналах, включая "Harvard Business Review" и "Etc.", журнал Общества общей семантики.

Хотя некоторый иллюстративный материал сейчас кажется несколько устаревшим, я включил его, так как чувствую его важность для проблемы групповой, национальной и межнациональной напряженности. Предложения, касающиеся советско-американской напряженности, в то время казались совершенно фантастическими. Я думаю, что сейчас они были бы приняты многими как вполне здравые.

* * *

Может показаться странным, что человек, чьи профессиональные усилия связаны с психотерапией, интересуется проблемами общения. Что общего между оказанием психотерапевтической помощи людям с эмоциональными расстройствами и главной проблемой этой конференции – препятствиями в общении? На самом деле эта связь очень тесна. Общая задача психотерапии состоит в восстановлении нарушений в общении. Человек с эмоциональными расстройствами, "невротик", испытывает, во-первых, трудности от того, что нарушено его внутреннее общение, а во-вторых, от того, что в результате этого нарушено его общение с другими людьми. Если это звучит несколько странно, то позвольте мне объяснить это иначе. Компоненты личности невротика, которые называются "неосознаваемыми", или "подавленными", или "отвергнутыми сознанием", заблокированы до такой степени, что перестают общаться с сознаваемой или управляющей частью его личности. И пока это длится, существуют нарушения в общении, отчего страдает он сам и его отношения с другими людьми. Цель психотерапии – помочь человеку посредством специальных отношений с терапевтом достичь хорошего общения с самим собой. Когда это достигнуто, он может более свободно и эффективно общаться с другими. Мы можем тогда сказать, что психотерапия – это хорошее общение, как внутриличностное, так и межличностное. Мы можем также перевернуть это утверждение, и оно все равно будет верным. Хорошее, свободное общение, внутриличностное или межличностное, всегда имеет психотерапевтический эффект.

Таким образом, мой опыт консультирования и психотерапии при нарушениях общения породил две идеи, которыми я хочу сейчас поделиться с вами. Мне бы хотелось определить, что, на мой взгляд, служит одним из главных факторов, способствующих блокированию и затруднению общения. Затем я скажу о методе, который, как показала наша практика, очень важен для улучшения и облегчения общения.

Я бы хотел определить в качестве гипотезы для обсуждения, что основным препятствием в межличностном общении служит наше естественное стремление оценивать, судить, одобрять или не одобрять, делая заявление о другом человеке или группе людей. Позвольте мне проиллюстрировать свою мысль очень простыми примерами. Когда вы покинете сегодняшнее заседание, вы, вполне вероятно, услышите утверждения типа: "Мне не понравилось выступление этого человека". И как вы на это ответите? Почти неизбежно ваш ответ будет содержать либо согласие, либо несогласие с высказанным отношением. Вы либо ответите: "Мне тоже не понравилось. По-моему, оно было ужасно", либо будете склонны ответить: "А я думаю, оно было очень хорошим". Иными словами, ваша первоначальная реакция состоит в оценке того, что вам только что было сообщено, причем в оценке с вашей точки зрения, в зависимости от вашей собственной позиции.

Или возьмем другой пример. Предположим, что я произнесу с чувством: "Я думаю, что республиканцы проводят политику, демонстрирующую в данное время много здравого смысла". Какая реакция на услышанное возникнет у вас в сознании? Наиболее вероятно, что она будет иметь оценочный характер. Вы обнаружите, что соглашаетесь, или не соглашаетесь, или выносите суждение обо мне типа: "Он, должно быть, консерватор" либо "Он отлично мыслит". Или возьмем пример из сферы международных отношений. Россия резко заявляет: "Договор с Японией – это военный заговор со стороны США". Мы все как один утверждаем: "Это ложь!"

Последний пример привносит еще один элемент в мою гипотезу. Хотя стремление давать оценки почти всегда присутствует при обмене репликами, оно значительно усиливается тогда, когда глубоко затронуты чувства и эмоции. Поэтому, чем сильнее наши чувства, тем более вероятно, что элемент взаимности в общении будет отсутствовать. Там будут две идеи, два чувства, две оценки, не совпадающие друг с другом в психологическом пространстве. Я уверен, что вы знакомы с этим по собственному опыту. Если вы сами, наблюдая горячую дискуссию, эмоционально ей не затронуты, то нередко, уходя, думаете: "На самом деле они говорили о разных вещах". Так оно и есть. Каждый выносил суждения и оценки, исходя из своей собственной позиции. При этом не было ничего, что можно было бы назвать общением в подлинном смысле. Эта тенденция – реагировать на любое эмоционально значимое утверждение, оценивая его со своей позиции, я повторяю, – главное препятствие в межличностном общении.

Существует ли способ разрешить эту проблему и избежать этого препятствия? Я чувствую, что мы успешно приближаемся к этой цели, и я бы хотел рассказать об этом как можно проще. Тенденция к оцениванию отсутствует и настоящее общение возникает тогда, когда мы слушаем с пониманием. Что это значит? Это значит смотреть на высказываемые идеи и отношения с точки зрения другого человека, чувствовать, что это значит для него, встать на его позицию относительно того, о чем он говорит.

Столь сжатое объяснение может показаться слишком уж простым, но это не так. Мы обнаружили, что именно такой подход очень перспективен в области психотерапии. Это наиболее эффективное из известных нам средств для изменения основной структуры личности индивида, для улучшения его отношений и общения с другими. Если я могу выслушать то, что он может мне сказать, если я могу принять его взгляд на это, если я могу понять личностный смысл того, что он сказал, если я могу почувствовать эмоциональный оттенок его слов, то я освобождаю потенциальные силы, которые приведут к его изменению. Если я действительно смогу понять, как он ненавидит своего отца, или ненавидит университет, или ненавидит коммунистов, если я смогу уловить оттенки его страха перед безумием, или перед атомной бомбой, или Россией – это будет для него самой действенной помощью в преодолении этой ненависти и этих страхов и в установлении реалистичных и гармоничных отношений с теми самыми людьми и ситуациями, по отношению к которым он испытывал ненависть и страх. Наши исследования показывают, что такое сопереживающее понимание – понимание вместе с человеком, а не понимание o нем, – средство настолько эффективное, что может привести к значительным изменениям личности. Некоторым из вас может показаться, что вы хорошо слушаете людей, но такие результаты вам не встречались. Вероятнее всего, что вы все-таки слушали не так, как я это описал. К счастью, я могу вам предложить небольшой лабораторный эксперимент, который может помочь вам проверить качество вашего понимания. В следующий раз, когда вы будете спорить с женой, другом или небольшой группой приятелей, на минуту остановите обсуждение и ради эксперимента установите такое правило: "Каждый может выражать свое мнение только после того, как он сначала суммирует идеи и чувства говорящего перед ним, причем настолько точно, чтобы последний был удовлетворен этим". Вы понимаете, что это будет значить. Это просто значит, что прежде, чем излагать свою собственную точку зрения, вам необходимо действительно встать на позицию своего собеседника – понять его мысли и чувства настолько хорошо, чтобы суметь изложить ему их суть. Это звучит просто, не так ли? Но если вы попытаетесь сделать это, то обнаружите, что это едва ли не самое трудное задание, которое вы когда бы то ни было пытались выполнить. Однако, как только вы сумеете постичь точку зрения другого человека, ваши собственные высказывания будут в корне пересмотрены. Вы также увидите, что спор станет менее эмоциональным, сгладятся разногласия, а те из них, которые останутся, станут более рациональными и взаимоприемлемыми.

Можете ли вы представить себе, что будет значить такой подход, если его применить в большем масштабе? Что произошло бы с трудовыми спорами между рабочими и администрацией, если их вести так, что рабочие, даже если они не обязательно дают согласие, могли бы точно изложить точку зрения руководства так, чтобы она была принята им как верная, а руководители, не одобряя позицию рабочих, могли бы изложить дело так, что рабочие признали бы это изложение правильным? Это значило бы, что достигнуто настоящее общение, и можно было бы по-настоящему дать гарантию, что будет принято какое-то разумное решение.

В таком случае, если этот подход служит прямым путем к хорошей коммуникации и хорошим отношениям, а я совершенно уверен, что вы согласитесь с этим, если попробуете провести упомянутый мною эксперимент, почему он не внедряется и не используется более широко? Я постараюсь перечислить трудности, которые препятствуют его использованию.

Во-первых, это требует мужества – качества, которое не очень широко распространено. Я очень обязан доктору С.И.Хайакава, специалисту по семантике, который заметил, что при такой психотерапии вы идете на существенный риск и это требует мужества. Если вы именно так понимаете другого человека, если вы хотите проникнуть в его внутренний мир и увидеть жизнь его глазами, не пытаясь оценивать, вы рискуете измениться сами. Вы смотрите как бы его глазами и обнаруживаете, что находитесь под его влиянием в том, что касается ваших отношений и вашей личности. Риск измениться есть одной из наиболее пугающих перспектив, с которыми может столкнуться большинство из нас. Если я проникну настолько полно, насколько смогу, во внутренний мир человека, страдающего неврастенией или психозом, то разве я не рискую потеряться в этом мире? Большинство из нас боятся идти на такой риск. А если бы у нас здесь сегодня выступал русский коммунист или сенатор Джозеф Маккарти[78], сколько бы из нас осмелились попытаться увидеть мир их глазами? Подавляющее большинство из нас не умеет слушать; мы бы обнаружили, что заставляем себя оценивать, потому что просто слушать оказывается слишком опасным. Итак, первое требование – это мужество, а оно не всегда у нас имеется.

Но есть и второе препятствие. Именно тогда, когда эмоции наиболее сильны, труднее всего встать на позицию другого человека или группы. Вместе с тем именно в это время такое отношение к другому более всего необходимо, если вы хотите с ним общаться. В нашей психотерапевтической практике мы не считаем это препятствие непреодолимым. Третье лицо, способное отстраниться от своих собственных чувств и оценок, может очень помочь, выслушивая с пониманием каждого индивида или группу и проясняя мнения и отношения каждой стороны. Мы нашли, что такой метод очень эффективен в тех малых группах, где существуют антагонистические отношения и противоречия. Когда спорящие стороны осознают, что их правильно понимают, что кто-то видит ситуацию именно так, как она предстает перед ними, утверждения становятся менее категоричными и менее оборонительными, исчезает необходимость постоянно иметь в виду: "Я на сто процентов прав, а ты на сто процентов не прав". Влияние такого "понимающего катализатора" в группе позволяет ее членам в своих отношениях все ближе и ближе подойти к объективной истине. Таким образом, начинается взаимное общение, и достижение определенного согласия становится значительно более вероятным. Поэтому мы можем утверждать, что, хотя при наличии сильных эмоций достигнуть понимания с оппонентом гораздо труднее, наш опыт показывает, что в условиях небольшой группы нейтральный понимающий лидер или терапевт, выступающий как "катализатор", могут преодолеть это препятствие.

Моя последняя фраза, однако, указывает на еще одно препятствие в применении описываемого подхода. До настоящего времени весь наш опыт касался общения людей лицом к лицу в малых группах – группах, где напряжение возникает в сфере производства, религии, расовых проблем, и психотерапевтических группах, где можно встретиться с частой напряженностью чувств. Наш опыт, подтверждаемый небольшим рядом исследований, говорит о том, что в этих небольших группах выслушивание друг друга и со-чувствие приводят к улучшению общения, к большему принятию партнера и себя, к более положительным и продуктивным отношениям. Наблюдается снижение защитных реакций, преувеличенных утверждений, оценочного и угрожающего поведения. Но все эти результаты получены в малых группах. Можно ли попытаться достичь понимания между более крупными группами, удаленными друг от друга географически? Или между небольшими группами, но которые лицом к лицу выступают не от своего имени, а как представители других людей, как, например, делегаты ООН? Честно говоря, мы не знаем ответов на эти вопросы. Я думаю, эту ситуацию можно представить следующим образом. Как у ученых в области общественных наук у нас есть полученное экспериментально гипотетическое решение проблемы нарушения общения. Но чтобы подтвердить достоверность этого гипотетического решения и применить его к серьезным проблемам общения между классами, группами и нациями, потребовались бы дополнительные средства, значительно больший объем исследований и высокий уровень творческого мышления.

Уже при имеющихся у нас в настоящее время знаниях мы можем предвидеть некоторые шаги, которые могли бы быть предприняты даже в больших группах, чтобы усилить взаимное выслушивание и уменьшить оценивание других. Давайте на минуту дадим волю воображению и предположим, что интернациональная группа с психотерапевтическим уклоном обратилась к руководителям СССР со словами: "Мы хотим достигнуть истинного понимания ваших взглядов и, что еще важнее, понимания ваших чувств и отношений к Соединенным Штатам. Мы будем излагать суть ваших взглядов и отношений до тех пор, пока вы не согласитесь, что наше описание ситуации соответствует вашему представлению о ней". Предположим, что потом эта группа предложит то же самое руководителям нашей собственной страны. И если затем они очень широко распространят эти две точки зрения, причем точно описывая эмоции, но не оскорбляя друг друга, представляете, какой будет сильный эффект? Конечно, нельзя быть уверенным, что будет достигнут тот тип понимания, о котором я говорил, но его достижение будет значительно более вероятным. Мы можем намного легче понять чувства человека, который ненавидит нас, тогда, когда его отношение к нам точно описывается нейтральным третьим лицом, а не когда он сам потрясает перед нами кулаками.

Но даже описать этот первый шаг – значит выявить еще одно препятствие в использовании этого подхода к пониманию. Наша цивилизация еще недостаточно верит в общественные науки, чтобы применять их открытия на практике. К естественным наукам это не относится. Во время войны, когда было найдено лабораторное решение проблемы искусственного каучука, к практическому использованию этого открытия были привлечены целая армия талантливых ученых и миллионы долларов. Если искусственный каучук можно было получать миллиграммами, значит он может и будет производиться тысячами тонн. Это и произошло. Но если в области общественных наук найден способ улучшения общения и взаимного понимания в малых группах, нет гарантии, что это открытие будет использовано. Может пройти жизнь поколения или больше, прежде чем деньги и мозги будут направлены на разработку этого открытия.

В заключение я хотел бы суммировать это маломасштабное решение проблемы барьеров в общении и остановиться на некоторых его характерных особенностях.

Я уже сказал, что наши исследования и сегодняшний опыт говорят о том, что нарушения общения, в частности тенденция к оцениванию, этот главный барьер в общении, могут быть преодолены. Это достигается при создании ситуации, в которой каждая сторона приходит к пониманию позиции другой стороны. На практике это достигалось даже в случаях сильного эмоционального напряжения при посредстве человека, который обладал большим желанием со-чувственно понять точку зрения каждого и тем самым действовал в качестве "катализатора", ускоряющего дальнейшее понимание.

Этот процесс имеет важные особенности. Инициатором может выступать одна из сторон, не дожидаясь готовности другой стороны. Инициатива может исходить даже от нейтральной третьей стороны при условии, что одна из сторон идет хотя бы на минимальное сотрудничество.

Во время этого действия можно столкнуться с неискренностью, защитными реакциями в виде преувеличений, ложью и "обманными фасадами" – все это характерно почти для всех случаев неудач в общении. Такие барьеры защитного характера удивительно быстро исчезают, как только люди обнаруживают, что единственное намерение – понимать, а не оценивать их.

Такой подход быстро и уверенно приводит к обнаружению истины, к реалистичной оценке объективных барьеров в общении. Если одна сторона отказывается от защитной позиции, это приводит к отказу от нее у другой стороны, и таким образом постигается истина.

Такая процедура постепенно приводит к взаимному общению. Взаимное общение направлено на решение проблем, а не против отдельного индивида или группы. Оно приводит к ситуации, когда я вижу проблему такой, какой она предстает и перед вами, и передо мной; а вы видите ее такой, какой она предстает передо мной и перед вами. Таким образом, проблема, будучи определена точно и реалистично, почти наверняка сдастся перед интеллектуальным натиском, а если она в чем-то неразрешима, то будет спокойно принята как таковая.

Все это предстает перед нами как полученное в экспериментальной пробирке решение проблемы нарушения общения в малых группах. Можем ли мы воспользоваться этим решением, полученным на ограниченном материале, подвергнуть его дальнейшему изучению, уточнению, развитию и применить в трагических, а зачастую и фатальных случаях нарушений общения, которые угрожают самому существованию современного мира? Мне кажется, такая возможность существует, и она бросает вызов нашим интеллектуальным силам.

Прошлым летом я размышлял над теоретической проблемой, которая давно меня мучила: возможно ли сформулировать в одной гипотезе все элементы отношений, которые способствуют или, наоборот, не способствуют развитию? Я разработал для себя ряд положений и имел возможность проверить их на занятиях в семинарской группе и с несколькими руководителями предприятий. Это оказалось интересным для всех, но наибольший интерес возник у руководителей промышленных предприятий, которые обсуждали все "за" и "против", имея в виду такие проблемы, как: отношения между инспекторами и теми, кого инспектируют, рабочими и руководством; подготовка руководящих работников; межличностные отношения в сфере высшего руководства.

Я рассматриваю эти положения как имеющие весьма предварительный характер, и совсем не уверен в их правильности. Я включаю их сюда, потому что многие из тех, кто знакомился с ними, сочли их действенными, а также потому, что их публикация может вдохновить на научные исследования, которые позволят начать проверку их достоверности.

* * *

Я много раз спрашивал себя, как наши знания в области психотерапии могут быть применены к человеческим отношениям в целом. В последние годы я много думал над этим вопросом и попробовал разработать теорию межличностных отношений как часть более обширной теории психотерапии, центрированной на клиенте (1, ч. 4). В предлагаемой работе один из аспектов этой теории анализируется с несколько иных позиций. В ней предпринята попытка рассмотреть глубинные закономерности, которые определяют, будут ли межличностные отношения способствовать росту, продуктивности, открытости, совершенствованию включенных в них индивидов или же они приведут к подавлению психического развития, вызовут защитную реакцию и блокировку у обоих партнеров.

Основополагающим для многих положений, которые я хочу изложить, служит термин "конгруэнтность" (согласованность, соответствие). Это понятие было разработано для описания группы явлений, которые важны в психотерапии и во всех межличностных взаимодействиях. Я хотел бы попробовать дать его определение.

Конгруэнтность – термин, который мы используем для обозначения согласованности нашего переживания и его сознавания. Термин может употребляться и в расширенном смысле, обозначая согласованность переживания, сознавания и сообщения о нем другим (поведенческих проявлений). Возможно, самой простой иллюстрацией конгруэнтности служит младенец. Если он ощущает голод на физиологическом и висцеральном уровне, то, вероятно, его сознавание согласуется с этим ощущением и сообщаемое им также согласуется с его внутренним переживанием. Он испытывает голод и дискомфорт, и это наблюдается на всех уровнях. В этот момент он как бы объединен с ощущением голода и составляет с ним одно целое. С другой стороны, если он сыт и доволен, это также цельное чувство: то, что происходит на висцеральном уровне, согласуется с происходящим на уровне сознания и на уровне сообщения. Он остается цельным, одним и тем же существом независимо от того, рассматриваем ли мы его переживание на висцеральном уровне, уровне сознания или уровне сообщения. Возможно, одна из причин того, что большинство людей столь отзывчивы к малым детям, состоит в том, что последние абсолютно искренни, цельны или конгруэнтны. Если младенец проявляет любовь, гнев, презрение или страх, нам не приходит в голову сомневаться, испытывает ли он именно эти чувства на всех уровнях. Он явно проявляет страх, или любовь, или что-либо еще.

Для иллюстрации неконгруэнтности нам нужно обратиться к кому-нибудь, кто уже миновал стадию детства. Возьмем в качестве примера человека, который испытывает гнев, участвуя в групповой дискуссии. Его лицо раскраснелось, в его тоне слышен гнев, он грозит оппоненту пальцем. Тем не менее, когда его приятель говорит: "Ладно, не стоит из-за этого так сердиться", он отвечает с искренним удивлением: "А я и не сержусь! Да меня это вообще не колышет! Я просто логично рассуждал". Услышав это, остальные члены группы начинают смеяться.

Что здесь происходит? Кажется, ясно, что на физиологическом уровне он испытывает гнев. Но это не согласуется с его сознаванием. На уровне сознания он не находит гнева и не сообщает о нем (поскольку он его не сознает). Налицо несогласованность между переживанием и сознаванием и между переживанием и сообщением.

Следует также отметить, что в действительности сообщаемая им информация двойственна и нечетка. По его словам, она состоит в изложении логики и фактов. Но судя по его тону и сопровождающим жестам она имеет совсем другой смысл: "Я на вас сержусь". Я думаю, что такая двойственность или противоречивость сообщения имеет место всегда, когда человек, который в данный момент неконгруэнтен, пытается вступить в общение.

Приведенный пример иллюстрирует еще один аспект концепции неконгруэнтности. Сам индивид не может правильно судить о степени своей конгруэнтности. Поэтому смех группы четко и единодушно свидетельствует о том, что человек испытывает гнев, независимо от того, что он думает на сей счет. Но в его собственном сознании это не соответствует истине. Другими словами, оказывается, что степень конгруэнтности в данный момент не может быть оценена самим индивидом. Мы можем научиться успешно измерять ее, принимая во внимание точку зрения других людей. Мы также многое сможем узнать о конгруэнтности, когда человек признает свою неконгруэнтность в прошлом. Так, если бы человек, о котором шла речь в нашем примере, проходил курсы психотерапии, он смог бы расценить этот случай, находясь в принимающих безопасных отношениях во время психотерапевтического сеанса, следующим образом: "Теперь я понимаю, что ужасно сердился на него, хотя тогда я думал, что не сержусь". Мы скажем, что он пришел к признанию того, что его защитная реакция в тот момент мешала ему осознать свой гнев.

Еще один пример раскроет другой аспект неконгруэнтности. Миссис Браун, которая едва сдерживала зевоту и все время поглядывала на часы, прощаясь, говорит хозяйке: "Я прекрасно провела время. Это был чудесный вечер". Здесь между переживанием и сознаванием несогласованности нет. Миссис Браун хорошо сознает, что она скучала. Несогласованность имеет место между сознаванием и сообщением. Таким образом, можно отметить, что, когда существует несогласованность между переживанием и сознаванием, обычно говорят о защитной реакции, об отказе что-то сознавать. Когда же несогласованность имеет место между сознаванием и сообщением, это расценивается как фальшь или лживость.

Понятие неконгруэнтности имеет одно важное следствие, которое не вполне очевидно. Оно может быть сформулировано следующим образом. Если индивид в данный момент полностью конгруэнтен, – то есть его физиологические ощущения точно сознаются, а сообщение о них абсолютно соответствует их осознанию, – его сообщение не может содержать высказываний о внешних фактах. Если он конгруэнтен, он никогда не скажет: "Этот камень твердый", "Он глуп", "Ты плохой" или "Она умна". Причина этого в том, что мы никогда не ощущаем такие "факты". Точное осознание ощущений всегда выражается как чувство, восприятие, значение с точки зрения кого-то. Я никогда не знаю, что он глуп, а вы плохи. Я могу только воспринимать вас такими. Точно так же, строго говоря, я не знаю, что камень твердый, хотя я могу быть абсолютно уверен, что я ощущаю его твердым, когда падаю на него. (И даже в этом случае я могу допустить, что физик воспринимает его как проницаемую массу атомов и молекул, движущихся с огромной скоростью.) Если человек в высокой степени конгруэнтен, ясно, что все его сообщения обязательно будут включены в контекст его личного восприятия. Это имеет важные последствия.

Отметим, однако, что если человек всегда высказывается, исходя из контекста личного восприятия, это не обязательно свидетельствует о его конгруэнтности. Любая манера высказываться может быть использована в качестве защитной реакции. Таким образом, можно сказать, что будучи конгруэнтным человек в общении обязательно выражает свои чувства и ощущения как таковые, а не как факты, приписываемые другому человеку или внешнему миру. Обратное, однако, не обязательно верно.

Вероятно, я сказал достаточно, чтобы показать, что конгруэнтность – довольно сложное понятие и имеет ряд особенностей, из которых вытекают определенные следствия. Ему не так легко дать операциональное определение, хотя некоторые исследования уже завершены, а другие продолжаются. Выдвигаются приближенные операциональные показатели того, что переживается, в отличие от того, что сознается. Мы верим, что возможны дальнейшие уточнения.

Завершая определение этого понятия на уровне здравого смысла, я хочу отметить, что все мы узнаем конгруэнтность или неконгруэнтность в людях, с которыми имеем дело. Общаясь с некоторыми людьми, мы понимаем, что в основном данный человек не только сознательно подразумевает именно то, что говорит, но что его глубинные чувства также соответствуют тому, о чем он говорит, будь то гнев, чувство соперничества, симпатия или стремление к сотрудничеству. Мы чувствуем, что "его позиция нам полностью ясна". С другими людьми мы понимаем, что их слова – это только маска, фасад. Мы пытаемся сообразить, что они чувствуют на самом деле. Мы пытаемся сообразить, знают ли они сами, что они чувствуют. С такими людьми мы стараемся быть осмотрительными и осторожными.

Теперь очевидно, что разные люди различаются по степени конгруэнтности и что один и тот же человек может обладать разной степенью конгруэнтности в разное время в зависимости от того, что он испытывает, и от того, в состоянии ли он сознавать то, что испытывает, или должен защищать себя от него.

Значение конгруэнтности для общения между людьми

Очевидно, важность этого понятия для межличностного взаимодействия станет ясна, если мы выскажем несколько утверждений о неких гипотетических Смите и Джоунзе.

Любое обращение Смита к Джоунзу отмечено определенной степенью конгруэнтности Смита. Это очевидно на основании изложенного выше.

Чем больше переживание, сознавание и сообщение Смита согласованы, тем более вероятно, что Джоунз будет воспринимать это сообщение как понятное. Я думаю, это утверждение было обосновано достаточно полно. Если все слова, тон, жесты носят единый характер, будучи проявлением конгруэнтности и цельности Смита, то гораздо менее вероятно, что они будут восприниматься Джоунзом как двусмысленные и непонятные.

Вследствие этого, чем более ясным оказывается сообщение Смита, тем с большей ясностью Джоунз отвечает на него. Можно просто сказать, что даже если Джоунз может быть совершенно неконгруэнтным, воспринимая тему обсуждения, тем не менее его реакция будет более ясной и конгруэнтной, чем тогда, когда сообщение Смита воспринималось бы им как двусмысленное.

Чем более Смит конгруэнтен во всем, что касается темы обсуждения, тем меньше ему придется занимать оборонительную позицию, и тем легче ему правильно воспринимать ответы Джоунза. Другими словами, Смит выражает то, что на самом деле чувствует. И поэтому он может свободно слушать партнера. Чем меньше он заботится о защите "фасада", тем правильнее он может воспринимать то, что сообщает ему Джоунз.

Но именно в связи с этим Джоунз чувствует, что его понимают со-чувственно. Выражая свои мысли (либо в целях защиты, либо конгруэнтно), он чувствует, что Смит понимает его почти так, как он воспринимает себя сам, и что Смит так же, как он, воспринимает тему обсуждения.

Для Джоунза чувствовать себя понятым значит испытывать доброе отношение к Смиту. Чувствовать себя понятым значит чувствовать, что оказываешь положительное воздействие на переживания другого человека, в нашем случае Смита.

В той мере, в какой Джоунз ощущает a) конгруэнтность или цельность Смита в их взаимоотношениях; b) что Смит испытывает к нему расположение; c) что Смит относится к нему с со-чувственным пониманием, – создаются условия для психотерапевтических отношений. В другой своей работе (2) я попытался описать условия, которые, как позволяет предполагать наш опыт, необходимы и достаточны для психотерапии, и поэтому я не буду еще раз приводить здесь это описание.

В той мере, в которой Джоунз ощущает воздействие этих характеристик психотерапевтических отношений, он обнаруживает, что у него становится меньше барьеров в общении. Вследствие чего он стремится общаться более искренне, более конгруэнтно. Мало-помалу ослабляются его защитные реакции.

Общаясь более свободно, ослабив свои защитные реакции, Джоунз может теперь правильно воспринимать дальнейшие рассуждения Смита, не нуждаясь в их искажении с целью защиты. Это повторение пункта 4. Но теперь относительно Джоунза.

В той мере, в которой Джоунз теперь в состоянии слушать, Смит ощущает, что его со-чувственно понимают (как в пункте 5 относительно Джоунза); ощущает положительное отношение Джоунза (параллель с пунктом 6) и обнаруживает, что это взаимодействие имеет психотерапевтический эффект (так же как в пункте 7). Таким образом Смит и Джоунз до некоторой степени оказывают друг на друга взаимное психотерапевтическое воздействие.

Это означает, что психотерапевтический процесс до некоторой степени имеет место у обоих индивидов, и что результат психотерапии для каждого из них одинаков: личность меняется в сторону большей цельности и единства, меньшей конфликтности и большей жизненной энергии, поведение становится более зрелым.

Эту цепь событий может нарушить появление угрозы в сообщении. Так, если Джоунз в пункте 3 включает в свой более конгруэнтный ответ что-то новое, лежащее за пределами сферы конгруэнтности Смита, то есть затрагивающее область, в которой Смит неконгруэнтен, то Смит, возможно, не сможет правильно воспринять это сообщение, у него возникнет защитная реакция на то, что сообщает Джоунз, а его ответное сообщение будет иметь двусмысленный характер, так что весь процесс, описанный в приведенных выше пунктах, даст обратный эффект.

По-видимому, все, изложенное выше, можно сформулировать более лаконично в виде общего принципа. Ниже предпринимается такая попытка.

Допустим, что: а) существует минимальное желание двух людей установить контакт; b) есть способность и минимальное желание каждого из них принимать сообщения друг друга; и с) контакт длится некоторое время. В этом случае можно предположить, что верными будут следующие отношения.

Чем больше у одного из индивидов согласованы переживание, сознавание последнего и сообщение о нем, тем в большей степени последующие отношения между индивидами будут включать: тенденцию к взаимному общению со все возрастающей конгруэнтностью, тенденцию к более адекватному взаимному пониманию сообщений, улучшение психологической совместимости и действий обоих партнеров, взаимная удовлетворенность отношениями.

И наоборот, чем больше в общении между индивидами несогласованности переживания и сознавания, тем в большей степени последующие отношения между ними будут включать: дальнейшее неконгруэнтное общение, нарушение точного понимания, ухудшение психологической совместимости и действий обоих партнеров, взаимную неудовлетворенность отношениями.

Возможно, приведенный общий закон можно выразить более формализованно и точно, принимая во внимание, что решающую роль играет именно восприятие того, кто принимает сообщение партнера по общению. При этом данный закон-гипотеза будет звучать следующим образом, предполагая те же самые предварительные условия общения, такие, как желание поддерживать контакт и т.д.

Чем больше "А" воспринимает в общении со стороны "В" согласованность переживания, сознавания и сообщения, тем больше последующее взаимодействие между ними будет включать: (и т.п., как указывалось выше).

Сформулированный таким образом, этот "закон" становится гипотезой, которую вполне можно подвергнуть проверке, так как измерить восприятие "А" сообщения "В", должно быть, не очень сложно.

Экзистенциальный выбор

Я хотел бы очень осторожно высказаться об еще одной стороне этого сложного явления, стороне, которая нередко свойственна психотерапевтическим и другим отношениям, хотя там она, возможно, менее заметна.

В реальных отношениях как клиент, так и терапевт нередко оказываются перед экзистенциальным выбором: "Рискнуть ли мне проявить в общении с этим человеком всю свою конгруэнтность? Рискнуть ли мне сообщить о том, что я переживаю и сознаю? Рискнуть ли мне проявить себя в общении с этим человеком таким, каков я есть, или мне следует проявить себя несколько иначе или совсем не так?" Острота проблемы усугубляется тем, что человек зачастую ясно предвидит возможность встретиться в межличностных отношениях с угрозой или отвержением. Полностью сообщать другому о своих сознаваемых переживаниях может быть рискованным. Мне кажется, что от того, идут или не идут на этот риск, и зависит, становятся ли данные отношения все более и более взаимопсихотерапевтичными или же ведут к разобщению.

Надо сказать, я просто не могу сделать выбор в пользу полной конгруэнтности как полной согласованности моего сознавания и переживания. Степень моей конгруэнтности обусловлена наличествующей у меня потребностью в психологической защите, а потребность эту я как раз не сознаю. Однако я постоянно стою перед лицом экзистенциального выбора конгруэнтности моего общения тем переживаниям, которые я сознаю на самом деле. И именно от этого выбора, осуществляемого в отношениях в каждый данный момент, может зависеть ответ на вопрос, в каком направлении будут развиваться отношения, исходя из нашего гипотетического закона.

В декабре 1952 года группой спонсоров из университета штата Огайо была созвана конференция по творчеству. На ней были представлены художники, писатели, танцоры, музыканты, а также преподаватели этих видов искусств. Кроме того, присутствовали и те, кто интересуется процессом творчества: философы, психиатры, психологи. Это была очень важная и плодотворная конференция, в результате которой я сделал несколько черновых набросков о творчестве и о том, что может способствовать его развитию. Позднее они были расширены, так что получилась эта работа.

* * *

Я считаю, что существует острая социальная потребность в творчестве и творческих индивидах. Именно эта потребность оправдывает разработку теории творчества – природы творческого акта, условий его осуществления и средств, способствующих его успешному развитию. Такая теория может способствовать научному поиску в этой области и направлять его.

Социальная потребность

Я утверждаю, что большая часть серьезной критики нашей культуры более всего связана с недостатком творчества. Кратко остановимся на некоторых замечаниях.

Получив образование, мы обычно становимся конформистами со стереотипным мышлением, людьми с "законченным" образованием, а не свободными, творческими и оригинально мыслящими людьми.

Наше свободное время более всего занято пассивными развлечениями, отдыхом в организованных группах, в то время как творческая деятельность занимает очень мало места.

В естественных науках весьма мало людей, способных творчески выдвигать плодотворные гипотезы и теории.

В промышленности творчество – удел немногих: менеджера, конструктора, руководителя отдела исследований, – в то время как жизнь большинства лишена оригинальности и стремления к творчеству.

В семейной и личной жизни наблюдается то же самое. В одежде, которую мы носим, в еде, которую мы едим, в книгах, которые мы читаем, в идеях, которые мы исповедуем, – везде стремление к конформизму, к стереотипу. Быть оригинальным, быть не таким, как все, кажется "опасным".

Стоит ли беспокоиться из-за этого? Если мы как нация предпочитаем конформизм, а не творчество, почему бы нам так и не делать? По-моему, такой выбор можно было бы считать вполне разумным, если бы не одна мрачная туча, закрывающая горизонт. В то время когда созидательные и разрушающие знания невероятно стремительно вводят нас в фантастический атомный век, единственную возможность поспеть за калейдоскопом изменений в мире дает человеку по-настоящему творческая адаптация. Когда научные открытия и изобретения увеличиваются, как нам сообщают, в геометрической прогрессии, пассивный и культурно ограниченный человек не может справиться со все возрастающим потоком вопросов и проблем. Если отдельные индивиды, группы людей и целые нации не смогут вообразить, придумать и творчески пересмотреть, как по-новому подойти к этим сложным изменениям, мы погибнем. Если человек не сможет по-новому, оригинально адаптироваться к окружающему его миру так же быстро, как его изменяет наука, наша культура погибнет. Расплатой за отсутствие творчества будет не только плохое приспособление индивида и групповая напряженность, но и полное уничтожение всех народов.

Вследствие этого мне представляется чрезвычайно важным исследование процесса творчества, условий, при которых этот процесс протекает, и способов его развития.

В следующих разделах предлагается концептуальная структура, которая может способствовать успешному проведению такого исследования.

Творческий процесс

Существуют разные подходы к определению творчества. Чтобы сделать более ясным смысл последующих рассуждений, давайте рассмотрим элементы, которые, по моему мнению, являются частью творческого процесса, а затем попробуем дать его определение.

В первую очередь я, как ученый, должен располагать чем-то, что можно наблюдать, каким-то продуктом творчества. Хотя мои фантазии могут быть совершенно новыми, их нельзя назвать творческими, пока они не воплотятся во что-то реальное, например, будут выражены в словах, записаны на бумаге, переданы в произведении искусства или отражены в изобретении.

Эти произведения должны быть совершенно новыми, их новизна проистекает из уникальных качеств индивида при его взаимодействии с объектами опыта. Творчество всегда оставляет след индивида на своем продукте, но этот продукт – не сам индивид или его материалы, а результат отношений между ними.

Творчество, на мой взгляд, не зависит от какого-то определенного содержания. Я полагаю, что нет существенной разницы в творчестве при создании картины, литературного произведения, симфонии, изобретении новых орудий убийства, развитии научной теории, поиске новых особенностей в человеческих отношениях или создании новых граней собственной личности, как в психотерапии. (На самом деле именно мой опыт в этой последней области, а не в каком-либо виде искусства вызвал у меня особый интерес к творчеству и его развитию. Близкое знакомство с тем, как оригинально и эффективно индивид переделывает себя в ходе психотерапевтических отношений, вселяет уверенность в творческие возможности всех людей.)

Я понимаю под творческим процессом деятельность, направленную на создание нового продукта, вырастающего, с одной стороны, из уникальности индивида, а с другой – обусловленного материалом, событиями, людьми и обстоятельствами жизни.

Позвольте мне добавить несколько критических замечаний к этому определению. В нем нет разграничения между "хорошим" и "плохим" творчеством. Один человек может искать способ облегчения боли, а другой изобретать новые, более изощренные способы пыток политических заключенных. Оба эти действия представляются мне творческими, даже если их общественная значимость совсем различна. Хотя далее я рассмотрю эти социальные оценки, я воздержался от включения их в свое определение из-за их крайней неустойчивости. Галилей и Коперник сделали творческие открытия, которые в их время оценивались как богохульство и зло, а в наши дни считаются основополагающими и конструктивными. Мы не хотим затемнять смысл нашего определения, пользуясь терминами, имеющими субъективное значение.

Можно рассмотреть эту проблему под другим углом, отметив следующее: для того чтобы продукт рассматривался в историческом аспекте как результат творчества, он должен получить признание некоторой группы людей в некоторый момент времени. Этот факт, однако, не имеет значения для нашего определения из-за уже упоминавшихся колебаний в оценках, а также из-за того, что многие продукты творчества никогда не были замечены обществом и исчезли, не будучи оценены по достоинству. Поэтому принятие группой как аспект творчества отсутствует в нашем определении.

В дополнение необходимо сказать, что наше определение не разграничивает степень творчества, поскольку это тоже очень изменчивое, оценочное определение. Творческий характер имеют, по нашему определению, действия ребенка, изобретающего со своими товарищами новую игру; Эйнштейна, формулирующего теорию относительности; домохозяйки, изобретающей новый соус для мяса, молодого автора, пишущего свой первый роман. Мы не пытаемся расположить их действия в какой-то последовательности как более или менее творческие.

Главным побудительным мотивом творчества, как оказалось, служит стремление человека осуществить себя, проявить свои возможности. Оно же, как мы выяснили, выступает и глубинной лечебной силой психотерапии. Под этим стремлением я имею в виду направляющее начало, которое проявляется во всех формах органической и человеческой жизни, – стремление к развитию, расширению, совершенствованию, зрелости, тенденцию к выражению и проявлению всех способностей организма и личности. Это стремление может быть глубоко скрыто под несколькими слоями ржавых психологических защит; оно может быть спрятано за не сознаваемым человеком искусственным фасадом. Я, однако, убежден, основываясь на своем опыте, что это стремление есть в каждом индивиде и ожидает только подходящих условий для освобождения и проявления. Именно оно служит главной мотивацией творчества, когда организм вступает в новые отношения с окружающим миром, пытаясь наиболее полно быть самим собой.

Теперь давайте займемся именно этим загадочным явлением – социальной значимостью творчества. Вероятно, не многие из нас заинтересованы в том, чтобы поощрять творческую деятельность, которая вредна для общества. Сознательно мы не хотим помогать индивидам, чей творческий гений проявляет себя в изобретении новых и все более совершенных способов воровства, эксплуатации, экзекуции и убийства других людей или в создании каких-то политических организаций или видов искусства, которые ведут человечество на путь физического или психического самоуничтожения. Однако как провести необходимое разграничение для поощрения созидательного, а не разрушительного творчества?

Такое разграничение нельзя провести, исследуя продукт. Самое главное в творчестве – это его новизна, и, следовательно, у нас нет эталона, по которому можно оценить его продукт. В действительности история свидетельствует о том, что чем оригинальнее продукт творчества и чем шире последствия его применения, тем более вероятно, что он будет оценен современниками как зло. По-настоящему значительное творение – будь то идея, произведение искусства или научное открытие, – скорее всего, будет считаться ошибочным, плохим или глупым. Позднее оно может казаться чем-то очевидным, само собой разумеющимся. И как правило, спустя много лет оно получает окончательную оценку как творческий вклад. Кажется ясным, что ни один из современников не может правильно оценить продукт творчества в то время, когда он создавался, и это утверждение тем справедливее, чем больше новизна этого творения.

Также бесполезно изучать цели индивида, участвующего в творческом процессе. Многие, возможно большинство, творений и открытий, которые, как оказалось, имеют большую социальную значимость, имели в своей основе скорее стремление удовлетворить личный интерес, чем социальную значимость. Наряду с этим история знает немало печальных примеров, когда появление некоторых творений (различных утопий, запретов и т.п.), которые провозглашали своей целью достижение социального блага, приводило к трагедии. Нет, мы должны признать тот факт, что человек творит в первую очередь потому, что это его удовлетворяет, потому, что он чувствует в этом самоактуализацию. Мы ничего не достигнем, если будем стараться разграничивать "хорошие" и "плохие" цели в творческом процессе.

Должны ли мы тогда оставить любые попытки разграничить творчество потенциально созидающее и творчество потенциально разрушительное? Я не думаю, что это пессимистическое заявление оправданно. И именно недавние клинические открытия в области психотерапии вселяют в нас надежду. Было обнаружено, что когда индивид "открыт" всему своему опыту (далее это понятие будет раскрыто более полно), тогда его поведение становится творческим, и можно надеяться, что это творчество носит созидательный характер. Очень кратко раскроем это различие. В той степени, в которой индивид отказывается сознавать (или подавляет, если вы предпочитаете этот термин) значительную часть своего опыта, его творения могут быть патологическими или социально вредными или тем и другим сразу. В той степени, в которой индивид открыт всем сторонам своего опыта, а все многообразные чувства и ощущения его организма доступны его сознаванию, новые продукты его взаимодействия с окружающим миром будут скорее созидательными и для него самого, и для других. Например, человек с параноидальными тенденциями может творчески разработать абсолютно новую теорию отношений между ним и окружающим его миром, усматривая доказательства своей теории в самых разных мелочах. Его теория имеет малую социальную ценность, возможно, потому, что существует огромный пласт опыта, который этот индивид не может допустить в сознание. С другой стороны, Сократ, которого современники считали "сумасшедшим", развил новые идеи, которые оказались социально конструктивными. Весьма вероятно, это случилось потому, что у него совсем не было защитных реакций и он был в высшей степени открыт своему опыту.

Логика этих рассуждений станет, вероятно, более ясной в дальнейших разделах. Но прежде всего они основываются на новых данных психотерапии о том, что, когда индивид становится более открытым, больше сознает все стороны своего опыта, значительно возрастает вероятность того, что он будет действовать социализованно. Если он способен сознавать свою враждебность, но также и свое стремление к дружбе и принятию других, сознавать ожидания своей культуры, так же как и свои собственные цели, сознавать свои эгоистические желания, но также и свою нежность, внимание и заботу о другом человеке, тогда он ведет себя гармонично, целостно и созидательно. Чем более он открыт своему опыту, тем больше его поведение говорит о том, что человеческий род по своей природе склонен к созидательной социальной жизни.

Внутренние условия созидательного творчества

Какие условия, относящиеся к самому индивиду, больше всего связаны с потенциально творческими действиями? Я считаю их следующими.

Это противоположно психологической защите. Защита структуры своего "Я" препятствует осознанию некоторого опыта, или же он сознается в искаженном виде. У человека, открытого опыту, каждый стимул свободно передается нервной системой, не искажаясь каким-то защитным процессом. Он доступен сознаванию, независимо от того, берет ли этот стимул начало в окружающем мире, воздействуя формой, цветом или звуком на чувствительные нервы, или же он идет от внутренних органов, или это след памяти в центральной нервной системе. Это означает, что вместо отнесения стимула к заранее заданным категориям ("деревья зеленые", "образование в колледже хорошее", "современное искусство глупое") индивид сознает определенный момент бытия в настоящем таким, каков он есть. Таким образом, он может воспринимать огромный опыт, не совпадающий с обычным ("этот цветок – лаванда", "образование в этом колледже ужасное", "эта современная скульптура производит на меня сильное впечатление").

Последнее высказывание приводит к мысли о том, как еще можно описать открытость опыту. Открытость означает отсутствие ригидности и проницаемость границ понятий, убеждений, образов и гипотез. Она означает терпимость к неоднозначности там, где она есть. Она означает способность принимать массу противоречивой информации, не отвергая при этом всю ситуацию. Она означает то, что в общей семантике называется "экстенсиональной ориентацией".

Эта полная открытость сознанию того, что существует в данный момент, выступает, мне кажется, важным условием созидательного творчества. Без сомнения, так же сильно, но гораздо более ограниченно она присутствует во всех видах творчества. Психически не уравновешенный художник может не понимать и не сознавать причину своей подавленности и тем не менее может точно и тонко сознавать форму и цвет. Тиран (неважно, мелкого или крупного масштаба), не признающийся себе в своей слабости, тем не менее может точно подмечать и ясно сознавать уязвимые места в психологической броне тех, с кем он имеет дело. Если существует открытость одной стороне опыта, творчество возможно, если существует открытость только одной стороне опыта, результат такого творчества может быть разрушительным по отношению к людям и обществу. Чем более индивид склонен к чувственному сознаванию всех сторон своего опыта, тем в большей степени мы можем быть уверены, что его творчество будет созидательным для отдельного человека и общества.

Возможно, самое главное условие творчества состоит в том, что местонахождение или локус источника оценки находится внутри индивида. Для творческого человека ценность его произведения зависит не от похвалы или критики других, а устанавливается им самим. Удовлетворяет ли меня то, что я создал? Выражает ли это какую-то часть меня – моих чувств и мыслей, моей боли, моего восторга? Вот единственные вопросы, которые по-настоящему что-то значат для творческого человека или для любого человека, когда он занят творчеством.

Это не означает, что он пренебрегает мнением других или не желает его понять. Это просто означает, что основание для оценки находится внутри него, в реакции его собственного организма, в его собственном восприятии произведения. Если человек "чувствует", что тем самым он "воплощает себя в жизнь", что это осуществление его ранее непроявленных возможностей, то его произведение представляет собой творческий продукт, и никакая внешняя оценка не может повлиять на этот очевидный факт.

В. Способность к необыкновенным сочетаниям элементов и понятий. Хотя это, вероятно, не так важно, как пункты А и Б, но тем не менее есть условием творчества. Связанная с открытостью и отсутствием ригидности, описанным в разделе А, эта способность предполагает спонтанную игру с идеями, оттенками, формами, отношениями – жонглирование элементами и составление из них невероятных сочетаний, выдвижение безумных гипотез, нахождение проблем в общеизвестном, выражение нелепого, превращение одной формы в другую, соединение несоединимого. Именно из этой спонтанной игры-исследования вырастает интуиция, творческое видение нового и существенного в жизни. Как будто из огромного, избыточного скопления тысяч возможностей появляется одна или две эволюционные формы с качествами, которые придают им неизменную ценность.

Когда эти три условия достигнуты, имеет место созидательное творчество. Но мы не можем ожидать точного описания творческого акта, потому что по самой своей природе он неописуем. Это есть нечто неизвестное, что мы должны рассматривать как непознаваемое до тех пор, пока оно не произойдет. Это невероятное, становящееся вероятным. Только в самом общем виде мы можем описать творческий акт как естественное поведение организма, которое обычно проявляется тогда, когда организм открыт всему своему внутреннему и внешнему опыту и когда он волен устанавливать гибкие отношения всех видов. Из множества полусформировавшихся возможностей организм, как мощный компьютер, выбирает ту, которая наиболее точно удовлетворяет внутреннюю потребность, или ту, которая устанавливает более эффективные отношения с окружающим миром, или же другую, которая открывает более простой и удовлетворяющий меня способ восприятия жизни.

Существует одна черта творческого акта, которую все-таки можно описать. Почти во всех продуктах творчества мы отмечаем избирательность, упорядоченность, попытку выявить самое существенное. Художник изображает поверхность, или текстуру, в упрощенном виде, пренебрегая мелкими отклонениями, которые существуют в действительности. Ученый формулирует основной закон отношений, отметая в сторону частности и обстоятельства, которые могут заслонить действительную красоту закона. Писатель подбирает такие слова и фразы, которые придают его высказыванию цельность. Мы можем сказать, что в этом проявляется влияние специфически личного, своего "Я". Реальность существует в многообразии запутанных фактов, но "Я" вносит структуру в мое отношение к ней, у меня есть "мой" способ восприятия действительности, и именно эта (подсознательно?) организованная личная избирательность придает продуктам творчества их эстетические свойства.

Хотя это все, что мы можем сказать, описывая разные стороны творческого акта, стоит отметить некоторые особенности его протекания у индивидов. Первая – это то, что мы можем назвать чувством "Эврика!": "Вот оно!" "Я открыл!" "Вот то, что я хочу выразить!"

Другая особенность – это волнующее чувство отъединенности. Я не думаю, то многие значительные творения создавались без ощущения: "Я один. Никто не делал этого раньше. Я осмелился ступить на территорию, где никто не бывал. Возможно, я глуп, или неправ, или заблуждаюсь, или ненормален".

Вместе с тем еще одним переживанием, которое обычно сопровождает творчество, есть желание общения. Сомнительно, что человек может творить, не испытывая желания поделиться с кем-нибудь своим творением. Это единственный способ смягчить беспокоящее чувство отъединенности и уверить себя в принадлежности к определенной группе. Он может доверять свои теории только своему личному дневнику. Он может записывать свои открытия с помощью тайного кода. Он может прятать свои стихи в запертом ящике стола. Он может хранить свои картины в чулане. При всем этом он жаждет общаться с группой людей, которые поняли бы его. Иногда он вынужден вообразить такую группу. Он творит не для того, чтобы общаться, но, когда творческий акт совершился, он хочет поделиться с другими новым качеством – "себя-в-отношении-с-окружающим-миром".

До этого момента я постарался описать природу творчества, отметить те качества индивидуального опыта, которые усиливают вероятность того, что творчество будет созидательным. Я обозначил условия, необходимые для творческого акта, и определил некоторые из сопутствующих ему обстоятельств. Но если наша цель – способствовать удовлетворению социальных потребностей, о чем шла речь выше, нам нужно выяснить, можно ли способствовать созидательному творчеству, и если можно, то как.

Сама природа внутренних условий творчества такова, что их появление нельзя спровоцировать, но им нужно способствовать. Фермер не может заставить росток развиваться и прорастать из семени, он может лишь создать такие условия для его роста, которые позволят семени проявить свои собственные скрытые возможности. Так же обстоит дело и с творчеством. Как же создать внешние условия, способствующие и благоприятствующие внутренним условиям, описанным выше? Мой опыт в психотерапии приводит меня к убеждению, что, создавая условия психологической защищенности и свободы, мы максимально увеличиваем вероятность проявления созидательного творчества. Позвольте мне детально описать эти условия, обозначив их как X и Y.

X. Психологическая безопасность. Она может быть достигнута за счет следующих связанных с ней процессов.

Признание безусловной ценности индивида. Учитель, родитель, терапевт или другой человек, создающий условия для развития, всегда способствует творчеству, если он чувствует, что данный индивид ценен сам по себе, какими бы ни были его проявления, состояния и поступки в данный момент.

Такое отношение может, по всей вероятности, быть искренним только тогда, когда учителя, родители и др. чувствуют потенциальные возможности индивида и поэтому могут верить в него безо всяких условий, независимо от его состояния в данный момент.

Индивид чувствует себя в безопасности, испытывая такое отношение. Он постепенно понимает, что может быть тем, кем он есть на самом деле, без фальши и притворства, потому что его считают стоящим человеком независимо от того, как он себя ведет. Вследствие этого у него нет нужды быть ригидным, он может обнаружить, что значит быть самим собой, может попытаться проявить себя нестандартно, по-новому. Иными словами, он движется к творчеству.

Создание обстановки, в которой отсутствует внешняя оценка. Когда мы перестаем судить об индивиде с точки зрения нашей собственной системы ценностей, мы способствуем творчеству. Индивид чувствует свое освобождение в атмосфере, где его не оценивают с помощью внешней мерки. Оценка всегда воспринимается как угроза, всегда приводит к нужде в защитной реакции, всегда означает, что какая-то часть опыта будет закрыта для сознавания. Если что-то оценивается согласно внешним стандартам как хорошее, я не должен признаваться, что мне оно не нравится. Если то, что я делаю, согласно внешним стандартам плохо, я не должен сознавать, что мне кажется, это делаю я, что это часть меня. Но если суждения на основе внешних мерок отсутствуют, я могу быть более открыт своему опыту, могу более явно и определенно признавать свои симпатии и антипатии, природу явлений и мою реакцию на них, Я начинаю понимать, что источник оценки – внутри меня. Потому я иду к творчеству.

Чтобы успокоить возможные сомнения и опасения читателей, необходимо сделать следующее замечание: отсутствие оценки не означает, что мы никак не реагируем на произведение человека. На самом деле мы можем делать это более свободно. "Мне не нравится ваша идея" (или картина, или изобретение, или книга) – это не оценка, а моя реакция. И она тонко, но вполне определенно отличается от суждения типа: "То, что вы делаете, – это плохо (или хорошо), согласно таким-то внешним критериям". Первое утверждение позволяет индивиду сохранить свой собственный источник оценки. Оно может значить, что, вероятно, я не в состоянии по достоинству оценить что-то на самом деле очень хорошее. Второе утверждение независимо от того, содержится ли в нем похвала или осуждение, склонно ставить человека в зависимость от внешних сил. Ему сообщают, что он не может просто спросить себя, служит ли его творение истинным выражением его сущности, – он должен беспокоиться о том, что думают другие. Его уводят от творчества.

Понимать, сопереживая. В сочетании с двумя предыдущими это последний элемент психологической защищенности. Если я говорю, что "принимаю" вас, но ничего о вас не знаю, то на самом деле это – поверхностное принятие, и вы понимаете, что оно может измениться, если я по-настоящему вас узнаю. Но если я понимаю вас, сопереживая, смотрю на вас и на то, что вы делаете, с вашей точки зрения, вхожу в ваш внутренний мир и вижу его вашими глазами, и при этом все-таки принимаю вас, – тогда это на самом деле безопасность. В такой обстановке в отношениях с миром вы можете позволить себе проявить свое настоящее "Я" и выразить его в разнообразных новых творениях. Это основной фактор, способствующий творчеству.

Y. Психологическая свобода. Творчество развивается, если учитель, родители, терапевт или другой человек, занимающийся развитием, предоставляют индивиду полную свободу символического выражения. Это означает для индивида полную свободу выражать свое самое сокровенное в своих мыслях, чувствах и состояниях. Это способствует открытости, а также причудливому и неожиданному сочетанию образов, понятий и значений, которое есть частью творчества.

Заметим, что мы говорим о полной свободе выражения с помощью символов. Не во всех случаях поведение, выражающее чувства, намерения и результаты, может освобождать. В некоторых случаях на поведение могут накладываться ограничения общества, что и должно быть. Но символическое выражение не нужно ограничивать. Поэтому уничтожение символа предмета, вызывающего ненависть (будь то символ матери или символ здания в стиле рококо), – это освобождение. Действительное разрушение объектов может привести к ощущению вины и сузить чувство психологической свободы. (Я чувствую неуверенность относительно этого абзаца, но пока что это лучшая формулировка, которую я могу предложить и которая согласуется с моим опытом.)

Описываемый здесь "разрешительный" подход не равнозначен мягкости, снисходительности или потворству. Это разрешение быть свободным, предполагает также принятие ответственности. Индивид свободен равно испытывать страх перед новым предприятием или стремиться к нему, свободен расплачиваться за свои ошибки, равно как и принимать последствия своих достижений. Именно этот тип свободной ответственности – быть самим собой – способствует развитию надежного внутреннего источника оценок и вследствие этого приводит к созданию внутренних условий для созидательного творчества.

Я попытался представить ряд размышлений о процессе творчества, чтобы некоторые из этих идей могли быть подвергнуты тщательной и объективной проверке. Следующее обстоятельство служит мне оправданием и дает надежду на выполнение этого исследования: если мы хотим выжить, современный уровень развития естественных наук выдвигает перед каждым из нас в отдельности и перед культурой в целом настоятельное требование творческой адаптации к новому миру.

Примечания:

6

Поскольку интеллектуальные услуги могут быть частными и платными, слово "клиент" обозначает лицо, получающее любой вид услуг, в том числе и психотерапевтических. – Прим. ред.

7

Джин Страттон-Портер (1868-1924) – американская писательница, в занимательной форме описывающая природу. – Прим. ред.

66

Герберт Гувер – директор Федерального бюро расследований (ФБР) США (с 1924 г.). – Прим. ред.

67

Time, December 2, 1957.

68

X.Дж.Риковер (1900-1986) – "отец американской атомной подводной лодки", известный критик американской системы образования. – Прим. ред.

69

Там же.

70

Макс Лернер – американский писатель и педагог, в своих книгах поднимал широкий круг политических и экономических проблем. – Прим. ред.

71

Фасилитатор – человек, повышающий скорость или эффективность деятельности индивида. – Прим. ред.

72

Джон Дьюи (1859-1952) – выдающийся американский педагог, психолог и философ, оказавший большое влияние на характер обучения и воспитания в школах США и других стран. – Прим. ред.

73

Нужно заметить, что доктор Роджерс не выражал ни своего согласия, ни несогласия. Он не имел привычки отвечать на выступления студентов, если, конечно, они не были адресованы непосредственно ему, и даже в этом случае он отвечал не всегда. Его главной задачей, как мне казалось, было просто выслушать студента с симпатией и пониманием.

74

Один студент составил список таких проблем, размножил его и раздал другим, но никакого практического продолжения не последовало.

75

Modus vivendi (лат.) – образ жизни. – Прим. ред.

76

У.Джеймс (1842-1910) – американский психолог и философ. – Прим. ред.

77

О том, что у доктора Тененбаума это был не единственный опыт такого рода, свидетельствует цитата из еще одного его письма, полученного много мною месяцев спустя. Он пишет: "С другой группой, которую я обучал после первой, сложились такие же отношения, только они были более выражены, так как, мне кажется, я стал лучше владеть методом и, надеюсь, стал более опытным. В этой второй группе было такое же раскрепощение человека, такое же оживление и возбуждение, та же теплота и та же тайна, которая влечет к человеку, когда он "сбрасывает старую кожу". Учащиеся рассказывали мне, что на других занятиях они обычно встречаются взглядами, притягиваясь друг к другу, как будто они едины и отъединены от остальных, как будто они связаны вместе особыми переживаниями. В этой второй группе я также столкнулся с тем, что студенты очень сблизились, так что в конце семестра договаривались о ежегодных встречах. Они говорили, что так или иначе хотели бы сохранить свои ощущения от пережитого и не терять друг друга. Они, кроме того, рассказывали о происшедших в них сильных и глубоких личностных изменениях – в мировоззрении, в системе ценностей, в чувствах, в отношении к себе и к другим".

78

Дж.Р.Маккарти (1908-1957) – председатель одной из комиссий конгресса США, сторонник наращивания вооружений, "холодной войны" и преследований инакомыслящих. – Прим. ред.