В научной литературе давно признано, что деятельность не бывает без цели, т. е. любая деятельность всегда имеет определенную цель. Наряду с этим в педагогической литературе отмечается, что на уроке осуществляются две деятельности — учителя и учащихся, и каждая из них имеет свое название: преподавание и учение.

Если деятельность не бывает без цели, а на уроке осуществляются две деятельности, отличные друг от друга, то ясно, что в нем присутствуют и две цели — учителя и ученика. Но, как ни странно, педагогическая наука, признавая все это, развивает такую теорию обучения, согласно которой на уроке есть только одна цель. На практике при составлении поурочных конспектов учитывается лишь одна цель — цель учителя. Например, Тема урока литературы: «Мой любимый советский писатель (поэт). Цель урока — познакомить школьников с более широким кругом произведений советских детских и юношеских писателей, пробудить или усилить интерес к чтению книг, вызвать творческую и эмоциональную активность учащихся» (12, C. 47) или Тема: «А. П. Чехов, „Ионыч“». Цель урока — воспитание непримиримого отношения к проявлению фальши, пошлости, мещанства, консерватизма (15, C. 24).

Как показывает практика, ни в одной разработке или рекомендации не рассматривается цель ученика. То же самое можно сказать и о всех учебных пособиях по педагогике. Например, «В плане начинающего педагога должны быть отражены цели и задачи образования, воспитания, развития школьников» (16, C. 584). Ясно, что это цели педагога, а не ученика. Такой же подход к цели урока проявляет концепция комплексного планирования целей урока, в которой, по существу, речь идет лишь о цели педагога. Такое отношения к цели со стороны педагогики вынуждает думать следующим образом: может быть, она не имеет существенного значения для урока, поэтому и не рассматривается, а может быть, и нет такой проблемы?

Такое предположение не подтверждается, так как в литературе давно идет разговор о значении цели для деятельности, для выбора ее средств и методов, а также ее результативности, т. е. цель имеет решающее значение для деятельности. Если педагоги влияют на личность ученика через его деятельность, а от субъективного значения этой деятельности для ученика зависит характер влияния, то ясно, что решающее значение имеет характер цели ученика: она порождена стимулами или мотивами? При первом осуществляется целенавязывающее обучение с отрицательным воспитательным значением, а при втором — целепорождающее обучение с положительным значением. Вот как характеризует К. Маркс значение цели: «Человек не только изменяет форму того, что дано природой, он осуществляет вместе с тем и свою сознательную цель, которая как закон определяет способ и характер его деятельности и которой он должен подчинить свою волю» (13, C. 189). О необходимости рассмотрения цели ученика говорит и закономерность, обнаруженная Гегелем: «Та цель, для осуществления которой я должен быть деятельным, должна каким-либо образом являться и моей целью: я должен в то же время осуществлять при этом и свою цель, хотя та цель, для осуществления которой я действую, имеет и многие другие стороны, до некоторых мне нет никакого дела» (4, C. 22).

Это вполне относится к учебной деятельности, где для развития личности ученика необходимо, чтобы он был деятельным, преследуя свои собственные цели, а не цели, навязанные учителем и не ставшие личностными для ученика. В педагогической науке в общем плане тоже признается роль цели деятельности для успешного ее осуществления, признается, что развитие происходит только в условиях собственной познавательной деятельности. Подобные знания, полученные исследователями, должны заставить педагогов заняться вопросами цели ученика. Давно известно, что ученик на уроке всегда имеет свои цели, ради которых он включается в учебную деятельность. Либо старается заработать отметку, либо избежать неприятностей, либо приобрести знания, которые нужны для сдачи выпускных или приемных экзаменов. Нередко он на уроке ищет ответы на свои вопросы, удовлетворяет познавательные потребности и т. п. Несомненно, лишь в последнем случае его цели представляют педагогическую ценность. А остальные мешают учителю обеспечить эффективную познавательную деятельность учащихся на уроке.

Все это говорит о том, что, не исследуя цель ученика на уроке, ее сущность, условия ее формирования, педагогика способствует стихийности возникновения целей ученика, а это часто приводит к тому, что цели учителя и ученика не только не соответствуют, а порой и противостоят друг другу. Например, учитель ставит на уроке цель способствовать формированию исследовательских навыков у учащихся, учитывая возможности учебного материала. Для достижения этой цели необходимо продуцировать учебно-исследовательскую деятельность ученика, т. е. добиваться того, чтобы он исследовал какое-то явление, «открывал» какие-то закономерности, правила и т. п., благодаря чему и происходит определенный микросдвиг в его подобных способностях, или подготавливается почва для сдвига, или закрепляется, если он уже имел место. Именно ради этого воспитательного результата организуется учебно-исследовательская деятельность. Но такой результат получится, если деятельность не навязывается, а порождается познавательной целью ученика. Если нет такой цели ученика, т. е. возникли цели, для достижения которых он всегда старается добросовестно выполнить задание учителя, чтобы получить нужную отметку, то воспитательный результат учебной деятельности не всегда будет желательным. Вот почему необходимо всерьез заняться вопросами цели ученика на уроке.

Но, как уже было сказано, педагогическая наука пока не сделала предметом научных исследований цель ученика, хотя и признается, что «если учитель не вызывает у учащихся цель, соответствующую его целям, то акт обучения состояться не может и метод воздействия не достигнет искомого результата» (6, C. 187). Но пока нет конкретных исследований, которые своим предметом сделали бы цель ученика. Лишь в некоторых трудах встречаются попытки выяснения сущности цели на уроке. Например, утверждается, что «цель ученика в советской психологии и педагогике рассматривается не только как приобретение знаний, а главным образом, как воспитание, расширение его способностей к самостоятельному приобретению новых знаний в дальнейшем» (6, C. 5). Однако подобные рассуждения, на мой взгляд, вызывают возражение, так как спорным является утверждение о том, что на уроке целью ученика является само воспитание и т. п. То же самое утверждается Б. И. Коротяевым, когда он целью деятельности учащихся считает «усвоение знаний, опыта деятельности, норм поведения, создание материального продукта деятельности» (9, C. 13). Итак, у авторов, которые занялись вопросами цели ученика, проявляется спорный подход к этой проблеме. Постараемся обосновать наше утверждение, рассмотрев вопрос о двух результатах деятельности. Говоря о трудовом процессе, К. Маркс писал: «Производительный труд будет соединяться с обучением не только как одно из средств для увеличения производства, но и как единственное средство для производства всесторонне развитых людей» (13, C.495). Значит, деятельность создает два результата: первый — внешние, объективизированные изменения ситуации (предмет), второй — изменение в самой личности (17а, C. 169). Учитывая это, А. C.Макаренко писал, что в любой деятельности должны ставиться две задачи: специальные и воспитательные. Это означает, что второй результат, т. е. изменения в личности человека, как продукт его деятельности, и есть воспитательный результат, ради которого организуются все виды учебной деятельности. Формирование этого результата через учебную (умственную, нравственную, общественную, эстетическую и т. п.) деятельность и есть процесс воспитания. Оно осуществляется порождением и управлением деятельностью человека, направленной на изменение окружающего мира (первый результат). В этом процессе, благодаря которому осуществляется непроизвольное самосовершенствование, самосозидание и т. п., человек приобретает знания, потребности, способности и т. п., иными словами — создает себя.

Итак, на уроке ученик стремится к первому результату, с этой же целью и включается в учебную деятельность, а учитель порождает это стремление, имея цель обеспечить процесс самосозидания, самосовершенствования личности учащегося. Таким образом, ученик на уроке не ставит перед собой цель — изменяя что-то, обеспечить свое развитие. Он просто стремится, например, решая задачу разными способами, получить уже известное интеллектуальное наслаждение, радость открытия, доказать правильность своего подхода, найти ответы на собственные вопросы, которые беспокоят его и т. п. В процессе всего этого и благодаря этому он развивается, растет, т. е. осуществляется его становление как личности.

Именно поэтому нельзя сказать, что цель ученика на уроке — это приобретение знаний, ознакомление с новым материалом, самовоспитание, усвоение определенного опыта деятельности, как это утверждается многими авторами. Такую цель, в основном, ставят люди, когда занимаются самовоспитанием или самообразованием. В педагогике с давних пор стал традицией такой порядок: при определении учительской цели урока — думать и о том, что должен усвоить ученик. Вот что пишет об этом М. А. Данилов: «Учитель точно устанавливает, что должен усвоить ученик на уроке, чему он хочет его научить» (18, C. 234). Автор этих строк предлагает после установления соответствующей цели формулировать познавательную задачу и предлагать ученикам ее решить. Почти так же поступает другой автор, классифицируя уроки по дидактическим целям, выделяя «урок ознакомления учащихся с новым материалом или сообщения (изучения) новых знаний… На таких уроках в одних случаях учитель сам излагает новый материал, в других — проводится самостоятельная работа учащихся, в третьих — практикуется и то, и другое» (17а, C. 282–283). Но ведь это означает, что не учитывается закономерность образования воспитательных результатов. Ведь психологи давно выяснили, что человек растет, создавая что-либо значительное (Рубинштейн C.Л.). Но он, в основном, это делает не ради самосозидания, а ради изменения мира, который в чем-то не удовлетворяет его. Ведь ученик, познавая или изменяя окружающий мир, в основном, не ставит цель — обеспечить свой рост. Этот рост, т. е. процесс развивающего воспитания происходит невольно, как результат его созидательной деятельности. Это и есть естественный процесс развития личности. Отсюда следует, что ученик не должен и не может ставить цель овладеть знаниями, ознакомиться с учебным материалом, а должен искать ответы на свои вопросы, которые возникают в условиях, созданных учителем, и в результате обогащает фонд своих знаний. Он также не ставит целью приобретать опыт деятельности или развивать способности, а просто включается в познавательную деятельность. Преследуя познавательные цели, ученик в процессе достижения своих целей обогащается знаниями, умениями, способами деятельности, формируется как искатель.

Вот как пишет об этом Н. К. Крупская в статье «Главное в преподавании математики», рассказывая об учительнице математики Литвиновой и о методе ее работы: «Литвинова не сама объясняла, а учила нас выводить правила. Нам никто не говорил, что мы научимся логически мыслить, но это было так» (10, C. 263). Однако следует подчеркнуть, что такое происходит, если деятельность не навязывается и носит продуктивно-творческий характер. А для этого важное значение имеет цель ученика, ради которой он действует. Эта цель должна быть познавательной. Значит, не надо навязывать цель, применяя стимулы (наказание или поощрение), так как в таком случае ученик часто не принимает эту цель и преследует свои цели, органически не связанные с познавательной деятельностью (отметки, поощрения, избежание неприятностей и т. п.). В таком случае не будет достигнут намеченный воспитательный результат. Вот почему, когда утверждается, что «особое место в общей структуре педагогического целеполагания занимает умение обеспечить принятие учащимися целей обучения», то невольно возникает вопрос: ведь в учебном процессе действуют два субъекта со своими разными (педагогической и ученической) целями, которые имеют разное содержание. Однако педагог, который организует обучение, не учитывает эту реальность и перед собой ставит цель, например, обеспечить усвоение знаний об относительной и абсолютной влажности (география, пятый класс), способствовать формированию материалистического мировоззрения. Но ведь ученик при изучении темы «Абсолютная и относительная влажность» ставит перед собой не эту цель. У него должна быть не учительская, а своя познавательная цель, однако многие авторы убеждены, что цель едина для учителя и ученика. Например, нередко ставятся вопросы о соотношении целей педагога и учащихся, но в плане постановки цели преподавателем и ее принятия учащимися (19, C. 14). Многие утверждают, что «недостаточно просто сообщить им (ученикам — C.М.) цель урока. Они должны принять ее. Важным средством осознания цели учеником является показ того, почему ученику нужно добиться поставленной цели» (14, C. 104). В подобном подходе часто не ясно чья цель имеется в виду: учителя или ученика? Вот один такой пример: «В учебном процессе, — пишет Шукина Г. И. - всегда можно видеть цель. Но не всегда, к сожалению, ощутима она в деятельности ученика» (1, C. 67). Так же думает и другой автор: «Учащийся может и не знать (да и вряд ли должен) о целях, которые ставит учитель… Но вместе с тем, эта цель должна быть принята учащимися, заложена в их сознании» (8, C. 206).

Подобные рассуждения заставляют предположить, что речь идет всего об одной цели, которая одновременно принадлежит педагогу и ученику, что неправильно, так как у них разнохарактерные деятельности. Даже тогда, когда учитель и ученик вместе ищут ответ на один и тот же вопрос или делают открытие, все равно у них разные роли и цели. Когда не учитывают это, то происходит следующее. Ученик, слушая на уроке объяснения, выполняя требования учителя и т. п., совершает лишь комплекс определенных движений, которые ничего не говорят о характере его поведения. Здесь наличествует лишь физическая данность, а не психическое поведение. Действия ученика становятся психическим поведением, когда они переживаются этим же учеником как носители определенного личностного смысла и ценности. Но поскольку ценности бывают различные, то один и тот же комплекс движений (физическое поведение) в психологическом смысле может представлять собой совершенно различное поведение. Например, у ученика, если он на уроке преследует цель обеспечить себя нужными оценками, будет одно поведение, и совершенно иное, если у него цель — еще раз получить удовольствие, общаясь с любимым литературным героем, или найти ответ на интересующий его вопрос. Значит, на уроке может быть столько различных типов поведения, сколько имеется целей у учащихся. Но для достижения педагогической цели урока учителем нужно обеспечить лишь определенное поведение учеников, а оно обеспечивается только соответствующей целью ученика. Если учитель не определил цели ученика на данном уроке, то он не сможет обеспечить то поведение, которое нужно для достижения конкретной педагогической цели. Адекватная цель ученика в учебном процессе формируется только в результате направленной деятельности учителя. Вот почему необходимо отказаться от подхода, согласно которому цель учителя является одновременно и целью ученика. Нужно выделять на уроке две цели, выясняя сущность и механизм возникновения цели ученика, а также ее соотношение с целью учителя.

На этом поприще серьезный сдвиг был сделан И. Я. Лернером. В своих исследованиях он пришел к выводу о том, что цель ученика не должна непременно совпадать с целью учителя, она должна только соответствовать ей. Если учитель не формирует у учащихся цели, соответствующей его целям, то акт обучения не достигнет искомого результата (11, C. 27). Таким образом, уже были получены очень важные знания о двух целях урока, об их соотношении, а также о необходимости обеспечить условия, при которых учитель, создавая определенные условия, порождает цель у учащихся. Однако несмотря на это, в педагогической науке еще нет необходимого внимания к цели ученика. Чем это объяснить? Наверное, и тем, что в педагогической науке и даже в трудах самого И. Я. Лернера не получил развитие этот подход. Выдвигая идею о целях ученика на уроке, И. Я. Лернер почему-то перестал заниматься этим вопросом. Он попытался выяснить соотношение целей учителя и ученика, а также механизм возникновения цели ученика. Вот как он представлял все это: «Учитель приводит факты с целью поразить воображение ученика, между тем как у ученика возникает цель быть внимательным и выслушать сообщение учителя» (11, C. 161). В 1982 году И, Я. Лернер развивает свою точку зрения о цели ученика следующим образом: «Ведь когда учитель дает задачу, имея в виду повторить применение какого-либо изученного правила, то у ученика возникает только стремление выполнить задание. Когда учитель показывает памятник художественной культуры, стремясь воздействовать на эстетические чувства школьника, то у последнего может возникнуть только стремление рассмотреть памятник, задать вопросы, осмыслить увиденное. Но в обоих случаях целей ученика достаточно, чтобы происходило движение к цели, намеченной учителем» (6, C. 187).

В этих примерах и комментариях вызывает возражение следующее обстоятельство: фактически в этих случаях нет цели эстетической деятельности ученика, так как стремление выполнить задание или рассмотреть памятник имеют другие цели: награда, отметки и т. п. Известно, что стремления порождаются мотивами или стимулами. Если ученик стремится что-то делать ради стимулов (поощрение или избежание наказания), то в подобных случаях редко совершается познавательная деятельность, следовательно, и не возникают познавательные цели. Но учитель достигнет цели урока лишь через определенную деятельность ученика. Если нет ее, то на уроке учитель не достигает своей цели. Если ученик стремится рассмотреть памятник культуры, то это еще не означает, что он совершает эстетическую деятельность, так как он может это делать, чтобы хорошо запомнить детали и на основе этого получить нужную отметку. В таком случае педагог не сможет воздействовать на эстетические чувства ученика, так как это возможно только с помощью его эстетической деятельности. Ведь ученик становится объектом эстетических воздействий учителя только в том случае, когда педагогу удается превратить его в субъект эстетической деятельности. В данной ситуации такой деятельности нет. Такое положение в этой области педагогических знаний вынуждает всерьез заняться вопросами цели урока, в частности целями ученика на уроке, их соотношения с целью учителя, а также проблемой порождения цели ученика в его сознании.

Наше исследование цели ученика на уроке выявило следующую картину. После того как учитель определил цель урока для себя, он должен определить, через какую деятельность достигается эта цель. Здесь важное значение имеет характер ученической деятельности. Во всех видах учебной деятельности (познавательной, эстетической, общественной и т. п.), которые организует педагог, его целью является воспитательный результат этой деятельности. Но эта деятельность не даст ожидаемого воспитательного результата, если она навязывается ученику. Она должна быть продуцированной мотивами, чтобы стать собственной деятельностью ученика, в которой он действует как ее субъект. Но такое возможно, если ученик совершает деятельность для достижения своей цели, которая не ставится учителем в готовом виде, не навязывается, а продуцируется обстоятельствами, создаваемыми учителем. Это означает, что учитель после определения своей цели и деятельности ученика, а также цели ученика должен обеспечить порождение ученической цели в его сознании. Только в таком случае ученик становится субъектом той деятельности, через которую учитель намерен воздействовать на него. Например, если ученик включается в познавательную деятельность своими познавательными целями, то он невольно обеспечивает сдвиги в интеллектуальном развитии своей личности, что и составляет цель учителя.

Возникает естественный вопрос: каким образом можно заранее определить цель ученика, чтобы потом порождать ее в голове этого же ученика, для достижения которой он уже начнет и совершит свою деятельность. Практика показывает, что можно действовать следующим образом: сначала определить цель урока для учителя, потом — деятельность ученика, воспитательный результат которой и есть цель учителя. А чтобы деятельность не навязывать, а продуцировать, необходимо определить соответствующую цель для ученика и создать условия, при которых она возникает у учащегося. Покажем на конкретном примере, какая работа проводилась для создания необходимой цели деятельности учащихся. Учитель русского языка в V классе поставил перед собой цель — подготовить базу для развития у детей навыков аргументированной русской речи. Цель была поставлена после того, как учитель обнаружил у учащихся данного класса низкий уровень в этой сфере речевой деятельности. Чтобы достичь поставленной цели, он должен вовлечь учащихся в речевую деятельность определенного характера. Но для этого необходимо возникновение у учеников цели, ради достижения которой они захотят что-то обосновывать, доказывать, применяя тезисы и аргументы. Учитель прочитал в классе специально подготовленный текст, представляя его детям как отрывок из письма своего знакомого, который живет в Сибири. Речь в нем идет о том, что зима — самое плохое время года. Это утверждение аргументируется тем, что зимой ходить трудно, а когда дороги покрываются льдом, ходить еще труднее и опаснее — можно упасть и получить увечья. В заключение говорится, что лучше бы зимы вовсе не было.

В некоторых районах Армении зима обычно теплая, поэтому настоящая снежная зима — радостное событие для детворы. Ее ждут с нетерпением, чтобы поиграть в снежки, покататься по льду. Вот почему ребята бурно реагируют на этот текст. У них возникает цель — доказать, что все это неверно, что снежная зима очень желанная. Появляются рассуждения, в которых есть тезисы, аргументы и выводы. А если учитель говорит, что их доводы не очень убедительны, у детей усиливается стремление доказать свое. Причем учитель не требует выдвигать тезисы и аргументы, формулировать выводы. Ученики все это делают сами для достижения своей цели, т. е. совершают самостоятельную добровольную речевую деятельность, конечно, при корректировке учителем. А в подобных условиях, как показывают наблюдения многих исследователей, способности ученика проявляются и развиваются раскованно. В описанном случае это — способность показать ошибочность мнения автора письма и доказать, что зима — прекрасная пора. Такая способность не дана изначально. Она возникает и развивается в благоприятных условиях. Именно такие условия и создал на уроке учитель. В результате этого речевой опыт учащихся обогатился умениями рассуждать, выдвигая тезисы и аргументы, делая соответствующие выводы, к чему стремился учитель на этом уроке, что и является педагогической целью урока. Итак, учитель достиг своей цели. Но своей цели достигли и ученики: они своими аргументами опровергли мнение автора письма и обосновали противоположное мнение. Цели учителя и учеников здесь различны, они не совпадают, но их взаимодействие обеспечивает конечный результат. Значит, обеспечивая целепорождение, тем самым формируем деятельность ученика, в которой он не то что «претерпевает деятельность учителя» (Ушинский К. Д.), а действует добровольно, непроизвольно, как ее субъект.

В практике школы нередко действует механизм целепорождения, но он пока остался незамеченным. Учителя стихийно пользуются этим механизмом, но полностью не используют его возможности, так как все это, в основном, делается неосознанно. В тех случаях, когда действует механизм целепорождения, учитель и ученые не замечают его, приписывают это феномену интереса, что не соответствует действительности. В методической литературе описано много примеров целепорождения, но ни один из них не рассматривается как таковой.

Практика показывает, что процесс целепорождения обеспечивается проблемным обучением. Во многих примерах, которые проводятся для иллюстрации проблемного обучения, есть целепорождение. Но, к сожалению, ни в одной работе, посвященной этому обучению, всерьез не рассматривается этот наиважнейший аспект проблемного обучения, хотя давно известно, что во всех случаях цель возникает в результате осмысления человеком проблемной ситуации, фиксации противоречия между старыми и новыми знаниями. Фактически учебная проблема — это вопрос, возникший в сознании ученика в результате проблемной ситуации, а поиск ответа на него является именно целью ученика. Такое проблемное обучение является проблемопорождающим видом. Вот почему подобное проблемное обучение, на наш взгляд, является одним из видов целепорождающего обучения. С другой стороны, можно сказать, что такое проблемное обучение можно отличить от проблемонавязывающего, т. к. лишь при нем происходит целепорождение. Целепорождающую функцию проблемного обучения необходимо исследовать, так как в ней таится огромная возможность повышения эффективности учебной деятельности любого вида: познавательной, эстетической и т. п. Она особенно нужна для урока, где пока часто учебный материал просто навязывается ученикам. И это потому, что не учитывается цель ученика.

Покажем, как были реализованы изложенные выше положения при составлении поурочных планов-конспектов в работе со студентами во время педагогической практики. В учебнике «Русская речь» для V класса ученикам для изучения предлагался рассказ «Прошка». При составлении поурочного плана-конспекта по данной теме были сформулированы такие педагогические цели урока:

1) дальнейшее развитие критического мышления учащихся с использованием некоторых заданий учебника; 2) дальнейшее развитие умений аргументированной речи.

Достижение каждой из этих целей требует определенной работы. Например, для реализации первой цели учителю необходимо:

а) продуцировать речевые высказывания учащихся с использованием отдельных выражений из текста для развития речи (Прошке повезло. Прошка мог бы держаться и не заснуть и т. п.); б) помочь детям приобрести опыт критического мышления; в) научить аргументировать свою точку зрения.

Чтобы достичь названных целей, необходимо было породить такую деятельность ученика, которая обеспечила бы определенные изменения в его психике, т. е. произошли бы микросдвиги в критическом мышлении ученика и умениях аргументировать свою речь. Учитывая возможности текста и характер приведенных в учебнике заданий, в поурочном плане мы фиксировали и цель ученика. Для достижения этой цели ученик включался в деятельность, требовавшую опровержения ошибочного обоснования истинности своего мнения и т. д. С этих позиций мы со студентами пересмотрели некоторые из восьми заданий к тексту, которые были в учебнике. В них были внесены изменения с тем, чтобы создать условия, при которых у учащихся появится своя цель, порождающая их речевую деятельность. Изменения заданий заключались в следующем. Задание учебника требует: «Составьте связный текст из четырех предложений. Используйте данные ниже слова и выражения: очень устать, хочется спать, держаться, заснуть». Такое задание, по нашему мнению, навязывая ученику определенную деятельность, создает искусственную ситуацию. Содержание данного задания мы изменили следующим образом: а) В рассказе говорится, что Прошка очень устал и поэтому ему хотелось спать. А может быть, ему хотелось спать просто потому, что было тепло? б) По мнению некоторых читателей, Прошка мог держаться и не заснуть. Как вы думаете, правы они? в) Есть и такие читатели, которые обвиняют Прошку, считая, что мальчику очень хотелось спать потому, что он сидел неподвижно. Можно ли согласиться с ними?

Выполняя задания, ученики высказываются по-разному. Одни соглашаются с мнениями читателей, другие доказывают истинность противоположной точки зрения, но самое главное — дети сами изъявляют желание говорить, добровольно включаются в речевую деятельность. В шестом задании учебника есть вопрос: «В чем повезло Прошке?» Предлагая этот вопрос, студент обращается к ученикам со словами: «Как вы думаете, ребята, действительно ли Прошке повезло? Я думаю наоборот, не повезло ему. Не попал бы он в теплое место, не случилось бы беды. Ведь все произошло оттого, что там удобно было спать. А вот ученики другого класса считают, что Прошка очень рано встал утром, потому и заснул. Было бы место холодное, неудобное, он бы все равно заснул. А вы как думаете?». Все остальные задания учебника по возможности трансформируются таким же образом.

Опыт составления и применения таких заданий показывает, что они способствуют созданию в классе естественных условий, при которых ученик добровольно включается в деятельность, посредством которой учитель достигает своей цели. Сначала эта деятельность стимулируется заданием учителя, а затем в процессе обмена мнениями во взглядах учеников возникают противоречия, которые побуждают их к новым, добровольным речевым поступкам. В подобных условиях у каждого ученика возникает цель: доказать истинность своего мнения, опровергнуть мнение другого как ошибочное и т. п. Именно эта цель и побуждает ученика к самостоятельной речевой деятельности. Иными словами, задания должны быть составлены так, чтобы в процессе их предъявления и выполнения у учащихся произошло целепорождение. Надо отметить, что, предлагая такие задания, учитель заранее определяет цели ученика, а также выбирает методы и приемы, создающие условия, при которых у учащихся происходит порождение цели. Для достижения намеченной им самим цели ученик «добровольно» включается в речевую деятельность, а это именно то, к чему стремился учитель. Итак, на практике существует целепорождающее обучение, и необходимо начать его серьезное научное исследование, так как тут много нераскрытых резервов повышения эффективности урока — основной формы учебной работы школьников.

Необходимость исследования цели ученика и процесса целепорождения диктуется и тем, что когда на уроке у учащихся разнохарактерные цели, это мешает созданию коллектива и коллективной работы, в которую включены все. Если одни ученики ставят цель «зарабатывать» оценки, другие — избегать неприятностей, третьи — проводить время, четвертые — найти ответы на свои вопросы, то невозможно в таких условиях организовать работу всего класса и формировать коллектив. А когда на уроке учитель обеспечивает порождение единой цели, то это уже основа для сплочения коллектива, так как обеспечивается коллективная деятельность всего класса. Мы рассмотрели лишь некоторые вопросы, связанные с целями учителя и ученика, с соотношением этих целей, а также с условиями порождения цели учащихся на конкретном уроке. Существует и много других нерешенных проблем, требующих серьезных исследований, которые позволят открыть новые перспективы в повышении эффективности учебного процесса.

1. Актуальные вопросы формирования интереса в школе / Под ред. Шукиной Г. И. М., 1984.

2. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., 1982. 

3. Возрастная и педагогическая психология. М., 1984. 

4. Гегель В. Соч. Т. 8. М., 1935.

5. Гришин Б. М. Целеполагание в условиях уроков // Советская педагогика 1985. N 2. 

6. Дидактика средней школы. М., 1982. 

7. Есаян Е. Л., Агабабян Г. М. Русская речь, учебник для 5 класса армянской школы. Ереван, 1980.

8. Ильина Т. А. Педагогика. М., 1984. 

9. Коротяев Б. И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. М., 1986. 

10. Крупская Н. К. Избранные педагогические произведения. М., 1948.

11. Лернер И. Я. Дидактическая система методов обучения. М., 1976. 

12. Литература в школе. 1979. 13. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 23.

14. Методика обучения физике в школах СССР-ГДР / Под. ред. Зубкова и др. М.: Берлин, 1978. 

15. Онищук В. А., Урок в современной школе. М., 1981. 

16. Подласый И. П. Педагогика. М., 1999.

17. Сластенин В. А. Педагогика, М., 2000. 

18. Терехов В. А. Цель и решения // Психологический механизм целеобразования. М., 1985. 

19. Урок в восьмилетней школе / Под ред. М. А. Данилова. М., 1960.

20. Фейзенберг И. М. Проблемные ситуации и развитие активности личности. М., 1981. 

21. Химия в школе. 1979. N 9. 22. Яценко А. И. Целеполагание и идеалы. М., 1977.