Направления, на которые можно подразделить область психологии развития, столь же многочисленны и разнообразны, сколь многочисленны и разнообразны направления психологии в целом. Схема изложения, которой мы будем придерживаться в следующих двух главах, — разделение на «когнитивное» и «социальное» — наверное, наиболее обобщенное и глобальное разграничение, которое можно сделать. Эта схема не охватывает всю проблематику данной области, не всегда прозрачна и граница между когнитивным и социальным. Тем не менее такое разделение довольно типично и, как правило, имеет некоторый практический смысл.

Материал, представленный в этой главе, разбит на четыре раздела. В первой половине главы речь пойдет об исследованиях, берущих начало в двух наиболее значительных подходах к изучению детского интеллекта: о пиажетианском подходе и о тестовом, или IQ-подходе. Вторая половина главы посвящена двум важнейшим аспектам когнитивного развития, которые не получили должного освещения в работах представителей пиажетианской и тестовой школ: памяти детей и различного рода направлениям в развитии, которые можно объединить под рубрикой «теория сознания» (theory of mind).

Возрастной период, который охватывают большинство из описанных в этой главе исследований, — от 2 до 16 лет, то есть постмладенческое детство. В главе 10 мы ужо рассматривали подход Пиаже к изучению когнитивного развития младенцев; в этой главе мы коснемся некоторых других форм исследований младенцев. Мы также вернемся к некоторым из представленных подходов в главе 13, говоря об исследованиях лиц пожилого возраста.

В главе 10 мы отметили, что работы Пиаже занимают доминирующее положение в области исследования когнитивной сферы в младенчестве. Не меньшее влияние имеет этот подход и в области изучения постмладенческого детства. Объем литературы, посвященной этим вопросам, намного превышает масштабы исследовании

Вставка 11.1

Примеры ответов на задания Пиаже о сохранении числа ХОК(4;3):

«Смотри. Это бутылки из кафе. Ты - гарсон и должен взять стаканы из буфета. На каждую бутылку должен быть один стакан». (Ставит точно один стакан перед каждой бутылкой и игнорирует другие стаканы). «Поровну? - Да. - (Тогда сдвигают бутылки в груду). Бутылок и стаканов поровну? - Нет. - Где больше? - Стаканов больше». (Снова ставят стаканы точно друг перед другом, а затем сдвигают в кучу стаканы). "Одинаково стаканов и бутылок? - Нет. - Где больше? - Больше бутылок. - Почему бутылок больше? - Потому что больше». ВОК(4;7):

«Положи сюда столько же конфет, сколько их здесь. Эти (6) -для Роже. Тебе нужно взять ровно столько же. (Размещает в плотном ряду десяток конфет, но без уравнивания с десятком из ряда-модели).-Одинаково? - Нет еще (добавляет). - А теперь? - Да. - Почему? - Потому что здесь вот так (показывает длины рядов).- (Разуплотняют шесть элементов модели). У кого больше? - У Роже. - Почему? -Потому что у него доходит вот до сих пор. - Что нужно сделать, чтобы было поровну? - Добавить (прибавляет 1). - (Уплотняют эти 7 элементов и разуплотняют его ряд).- Теперь у меня больше». Источник: The Child's Conception ofNumber (pp. 44,75), J. Piaget&A. Szeminska, 1952, New York: Humanities.

младенчества — около 25 книг Пиаже и его коллег, а также буквально тысячи исследовательских работ на эту тему, проведенных другими специалистами. Цель этого раздела — осветить некоторые из ключевых вопросов и важнейших примеров подобных исследований. Более подробно эту тему рассматривают Флэйвелл (Flavell, 1963), Гинсбург и Оппер (Ginsburg & Оррег, 1988), Войат (Voyat, 1982) и Миллер (Miller, 1982).

Начну с примера. Во вставке 11.1 приводятся два протокола из работы Пиаже и Шеминска «Генезис числа у ребенка» (The Child Conception of Number, Piaget & Sceminska, 1952). В центре внимания находится такое понятие как сохранение: понимание того, что количественные характеристики объекта (набора объектов) не изменяются при изменении внешнего вида этого объекта (набора объектов). Конкретная форма сохранения, о которой идет речь, — сохранение числа: понимание того, что количество предметов при изменении их расстановки остается неизменным. Как явствует из протоколов, маленькие дети не сразу понимают принцип сохранения; как правило, они рассматривают количество предметов с точки зрения того, как эти предметы непосредственно предстают в их восприятии. Так, 4-летнему Бо ясно, что в более длинном из двух рядов должно быть больше конфет.

Мы сразу можем заметить то общее, что имеют проводившиеся Пиаже исследования младенчества с его подходом к изучению последующих периодов развития. Он вновь все внимание уделяет представлениям, которые являются неотъемлемой, фундаментальной частью процесса познания. Точно так же, как понятие об объекте представляет собой главное достижение младенца при овладении им сенсомоторного мира, понимание принципов сохранения является необходимым условием развития у старших детей мышления более высокого уровня. Между понятием об объекте и сохранением есть и более специфическое сходство. Оба они представляют важнейшие инварианты; аспекты окружающего мира, остающиеся неизменными, несмотря па изменения неких внешних аспектов. Всю свою карье-

ру исследователя Пиаже проявлял большой интерес к инвариантам, которые осваивает ребенок на разных этапах развития. Слова «осваивает» отражает еще одно сходство: и понятие об объекте, и сохранение, какими бы элементарными они ни казались, не даются с рождения; они должны сформироваться в период детства. Несомненно, одной из причин интереса к работам Пиаже всегда была способность этого ученого удивлять, показывая то, что дети, по крайней мере некоторое время,

не понимают.

Помимо этого содержательного сходства сравнение понятия об объекте и сохранения обнаруживает общность в подходе к исследованию. Опять-таки Пиаже отказывается от строго стандартизованного подхода в пользу гибкого, ориентированного на открытия «зондирования» возможностей ребенка. И вновь Пиаже сообщает о полученных результатах преимущественно в форме протоколов, а не значений группового среднего и статистических критериев.

Между исследованиями младенчества и исследованиями периода детства есть и определенные различия. Одно из наиболее очевидных различий касается объема выборки. Как мы отметили, выборка младенцев была ограничена тремя собственными детьми Пиаже. Выборка же детей старшего возраста значительно больше и репрезентативнее. Сказать что-то более определенное довольно трудно, поскольку Пиаже редко предоставлял точную информацию об объеме и составе выборки (хотя в одной из его книг — «Развитие логического мышления в раннем детстве» {The Early Growth of Logic in the Child,}. Piaget & B. Inhelder, 1964) — указывается общий объем выборки равный 2159!). Умолчание о характеристиках выборки — лишь один из недостатков, которым страдают многие исследовательские отчеты. Тем не менее можно с уверенностью сказать, что выборки детей старшего возраста, которые использовал Пиаже, были значительно больше выборки младенцев.

Различия в выборках обусловливают и некоторые другие различия. Проводившиеся Пиаже исследования младенчества были лопгитюдными. За исключением нескольких работ, посвященных долговременной памяти (Piaget & Inhelder, 1973), исследования со старшими детьми проводились методом поперечных срезов. Аналогично, исследования младенчества были внутрисубъектными, в том смысле, что интересовавшие Пиаже феномены и закономерности развития изучались у всех троих малышей. Работы, посвященные периоду детства, по-видимому, практически все были межсубъектными. «По-видимому» — потому что Пиаже не всегда уточнял, основаны его выводы на внутри субъектном или на межсубъектном сравнении.

Последнее различие касается обстановки проведения исследования. Исследования младенчества проводились в домашних условиях и были направлены в основном на изучение естественного поведения в естественных ситуациях. Суть исследований старших детей заключается преимущественно в предъявлении заданий в некоем лабораторном контексте. Как явствует из протоколов книги «Число», процедура все же может напоминать игру, а не тестирование, а взаимодействие взрослого с ребенком может быть похожим скорее на непринужденный разговор, а не школьный опрос. Однако факт остается фактом — оценивается поведение в экспериментально созданных ситуациях решения задач, а не спонтанная когнитивная деятельность. В дальнейшем мы еще вернемся к этому вопросу.

Рассмотрим еще несколько примеров, иллюстрирующих пиажстианские задания на сохранение числа. Замечу прежде, что Пиаже изучал сохранение не только

Вставка 11.2----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Примеры ответов в заданиях Пиаже на сохранение веса

СЬЮЗ (6;6) изучает два шарика: «Конечно же, они весят одинаково. - А если раскатать один из них, будет ли он весить столько же? - Нужно проверить». Один из шариков раскатывают: «Нет, шарик довольно тяжелый, но тот весит немного больше, вы его раскатали, и поэтому он должен весить больше. - А можно его обратно превратить в шарик? - Да. - Он станет больше или меньше? - Я не знаю; а-а, он будет таким же, потому что он уже был шариком. - В каждом из них одинаковое количество глины? - Да. - А весят они одинаково? - Нет».

ФОГ (9;9) "Они весят одинаково. Это одинаковые шарики, вы просто вытянули один из них. - Изменился ли вес, когда я раскатал шарик? - Сначала он был круглый, а теперь продолговатый, но это та же глина; вы ничего не отщипнули. - А могу я опять скатать это в шарик, который будет весть столько же, сколько и раньше? - Конечно, можете, если не добавите глины». Источник: The Child's Construction of Quantities (pp. 24, 43}, J. Piaget & B. Inhelder, 1974, New York: Basic Books.

числа, но и многих других количественных параметров. В действительности, тесты сохранения содержатся в большинстве его книг, посвященных когнитивному развитию в раннем и среднем детстве. Есть исследования сохранения массы, веса и объема; длины, площади и расстояния; времени, скорости и движения. Все они воплощают в себе единый подход: предъявляются два стимула, равные по какому-либо количественному параметру; затем один из стимулов видоизменяется таким образом, что стимулы уже не выглядят равными, а ребенка спрашивают, равны теперь или не равны количественные параметры. Все эти исследования, кроме того, демонстрируют переход от отсутствия сохранения, обусловленного опорой на перцептивные признаки, к сохранению, основанному на логическом рассуждении. Протоколы, представленные во вставке 11.2, иллюстрируют этот переход в отношении сохранения веса.

Сохранение — это лишь одно из десятков логических и физических понятий, которые со своими сотрудниками изучал Пиаже. Ограничимся кратким описанием двух из них. Первый — сложение классов: принцип, согласно которому подкласс не может быть больше, чем класс более высокого порядка. Сложение классов — это, к примеру, понимание того, что маков не может быть больше, чем цветов, а уток — больше, чем птиц. Обе эти задачи, в действительности, были включены в проводившиеся Пиаже исследования классификации (Inhelder & Piaget, 1964; Piaget & Szeminska, 1952). Во вставке 11.3 приведен третий пример. Стимульным материалом являются деревянные бусины, большая часть которых — коричневые, а две — белые. Ответы 6-летней Бис свидетельствуют о том, что сложение классов, как и сохранение, — этс еще одно базовое понятие, которое не присутствует с рождения, а должно развиться.

Помимо классификации в своих исследованиях Пиаже уделял внимание и пониманию ребенком отношений между величинами. Особый интерес представляет понятие транзитивности. Транзитивность отражается в рассуждениях следующего рода: если, по какому-либо количественному параметру, А равно В, а В равно С, то Л должно быть равно С. Или, если А больше В, а В больше С, то А должно быть бодьше С. Способность рассуждать подобным образом чаще всего изучалась в от-

Вставка 11.3 -----------¦-------------------------------------------------------------------

Пример ответов в задании Пиаже на сложение классов

БИС (6;8):

«Больше деревянных бусинок или коричневых? - Коричневых больше, потому что есть только две белые. - А белые из дерева? - Да. - А коричневые? - Тоже. - В таком случае больше коричневых или больше деревянных бусинок? - Коричневых больше. - А какого цвета были бы бусы из деревянных бусинок? - Коричневые и белые (Как видно, Бис очень хорошо понимает исходные условия задачи!) -А бусы из коричневых бусинок? - Коричневые. - В таком случае какие бусы были бы самые длинные: бусы из деревянных бусинок или бусы из коричневых бусинок? - Из коричневых. - Нарисуй мне бусы. (Бис рисует ряд черных кружков для бус из коричневых бусинок и ряд черных кружков плюс два белых кружка для деревянных бус.) - Очень хорошо. В таком случае, какие бусы будут самыми длинными, из коричневых бусинок или из деревянных бусинок? - Из коричневых бусинок». Хорошо видно, что Бис совсем не удается разрешить эту проблему путем включения класса коричневых бусинок в класс деревянных бусинок, несмотря на точное понимание и правильное графическое представление исходных данных проблемы! Источник: The Child's Conception ol Number (p. 164), J. Piaget & A. Szeminska, 1952, New York: Humanities.

ношении длины и веса. Но какой бы количественный параметр ни использовался, подход всегда один: демонстрирование отношений А— В и В—С, за которым следует вопрос об отношениях между Л и С. Заметьте, что количественные отношения между Л и С нельзя оценить по внешнему виду; поэтому, чтобы дать правильный ответ, ребенок должен использовать результаты двух первых сравнений. Согласно исследованиям Пиаже, способность к такому логическому рассуждению развивается у детей не раньше, чем к 8-9 годам.

Задания, которые описывались до этого момента, направлены на оценку мышления в среднем детстве или, как это обозначил в своей теории Пиаже, на этапе конкретных операций. В книге под названием «Развитие логического мышления с детства и до подросткового возраста» Инельдер и Пиаже рассматривают более высокий уровень мышления, которого, по результатам их исследований, дети достигают лишь в подростковом возрасте (The Growth of Logical Thinking from Childhood to Adolescence _t Inhelder & Piaget, 1958). Согласно теории Пиаже, этот заключительный этап называется периодом формальных операций. Суть формально-операционального мышления заключается в способности к гипотетически-дедуктивному рассуждению, способности абстрагироваться от непосредственной данности, целенаправленно и логически мысля категориями возможного. Аналогом такого рассуждения является научный подход к решению задач; задания Инельдера и Пиаже для изучения формальных операций фактически представляют собой задачи по физике. Одна из них, задание с маятником, использовалась в исследованиях, протоколы которых можно найти во вставке 11.4. Задача ребенка — определить, какой фактор или какие факторы влияют на частоту колебаний простого маятника. Для решения необходимо учесть все потенциально значимые переменные (вес, длину веревки, силу толчка и т. д.); целенаправленно проверять каждую из них, поддерживая при этом константность других переменных; и, наконец, сделать логические выводы на основании результатов всех проверок. Во вставке 11.4 представлены примеры неудачной попытки младшего ребенка и удачной попытки старшего ребенка решить эту задачу.

Вставка 11.4----------------------------------------------——------------------------------------------------

Примеры ответов на задачу с маятником в исследовании Пиаже и Инельдера

ПЕР (10;7) - яркий пример неспособности разделить переменные: он одновременно изменяет вес и силу толчка; затем вес, силу толчка и длину веревки; затем силу толчка, вес и угол наклона и т. д., и сначала заключает: «Она зависит от веса и толчка, точно не от веревки». - «Почему ты думаешь, что веревка тут ни при чем?» - «Потому что это та же веревка». В последних попытках он не изменял ее длину; до этого он изменял ее одновременно с силой толчка, таким образом, усложняя интерпретацию результатов эксперимента. - «Но изменяется ли скорость?» - «На это влияет много всего, иногда она такая же... Да, не очень...Она также зависит от высоты, на которую вы ее [веревку] поднимаете. Когда отпускаешь ее с низкой высоты, скорость совсем небольшая». Затем он приходит к заключению, что имеют значение все четыре фактора: «Нужно изменить вес, толчок и т. д. Когда веревка короткая, он качается быстрее», но в то же время «из-за изменения веса и усиления толчка» и «из-за высоты, можно установить ее выше или ниже». - «Как ты это докажешь?» - «Можно попробовать подтолкнуть его, опустить или поднять веревку, изменить высоту и вес». Он пытается изменять все факторы сразу. ЭМЕ (15;1), выбрав 100-граммовый груз с длинной и средней веревкой, затем - 20-граммовый груз с длинной и короткой вереекой, и, наконец - 200-граммовый груз с длинной и короткой веревкой, заключает: «Именно длина веревки заставляет маятник качаться быстрее или медленнее; вес груза не играет никакой роли». Таким же образом она отвергает факторы высоты падения и силы толчка.

Источник: The Growth ot Logical Winking from Childhood to Adolescence (p. 71,75), B. Inhelder & J. Piaget, 1958, New York: Basic Books.

Рассмотрим теперь последний пример задания Пиаже. Не все исследования соответствуют логической или физической модели, как исследования, описанные выше. Первая книга Пиаже, «Речь и мышление ребенка» (TheLanguage and Thought of the Child, 1926), была посвящена важнейшему компоненту знаний ребенка о социальном мире: способности встать на точку зрения другого человека. Может ли ребенок понять, что видит, думает, чувствует или желает другой человек? В частности, может ли ребенок судить об этом, когда точка зрения другого отличается от его собственной? Такое принятие чужой точки зрения (которое иногда называют принятие роли другого) является неотъемлемой частью понимания социальных отношений и социального взаимодействия. Противоположным принятию чужой точки зрения является понятие эгоцентризма: неспособности отвлечься от собственной точки зрения и встать на позицию другого. Думаю, учитывая рассмотренные выше когнитивные ограничения, ни у кого не вызовет удивления мнение Пиаже о том, что маленькие дети эгоцентричны.

Как следует из вышесказанного, принятие чужой точки зрения наблюдается в разных контекстах и принимает разные формы. Сам Пиаже изучал принятие чужой точки зрения в двух основных контекстах. Первый из них имел отношение к попыткам ребенка сообщить какую-либо информацию. Сообщение информации требует некоторого отвлечения от собственной точки зрения с тем, чтобы сделать доступным его для слушателя. Пиаже судил о способности к такому коммуникативному принятию чужой точки зрения как на основе спонтанных разговоров детей, так и на основе выполнения ими экспериментальных заданий, в которых требовалось донести некую информацию до другого человека (например, пересказать

Рис. 11.1. Модель «три горы» для оценки визуального принятия чужой точки лрения. (Источник: The Child's Conception ofSpace (p. 211),J. Piaget & B. Inhelder, 1956, London: Routkdge & Kegan Paul)

только что рассказанную историю). Второй контекст имел отношение к пространственному принятию чужой точки зрения, или способности представить, что видит другой человек. Главным средством изучения пространственного принятия чужой точки зрения была модель «три горы», изображенная на рис. 11.1. После того как ребенок обходил вокруг макета, его усаживали с одной из сторон модели и просили описать, что увидит кукла, если ее посадить на ту или иную сторону.

Я вернусь к некоторым из описанных выше заданий, когда речь пойдет об исследованиях, направленных на проверку теории Пиаже. Но прежде чем сделать это, стоит сказать еще несколько слов о подходе Пиаже к исследованию. Процедуру интервью, которую иллюстрируют протоколы, представленные в этой главе, называют клиническим методом тестирования. Пиаже (Piaget, 1929) использовал термин «клинический метод» по причине сходства своего подхода с подходом профессионального клинициста, занимающегося постановкой диагноза и коррекцией эмоциональных нарушений. Для обоих методов характерна гибкость: исследователь имеет возможность отклониться от строгой процедуры для проверки реакции конкретного испытуемого разнообразными, не заданными заранее способами. В умелых руках клинический метод может стать великолепным инструментом разработки новых областей исследования. Он также может отлично выполнять диагностическую функцию, позволяя точно определять, каков в действительности взгляд ребенка на окружающий мир, что бывает затруднительно при неотступном следовании стандартной процедуре, которую нельзя подчинить индивидуальным осо-

бенностям (недостаточному словарному запасу, временному переключению внимания, своеобразию интерпретаций и т. д.) отдельного ребенка.

Самое полное описание клинического метода Пиаже дал в одной из первых своих книг, «Представления о мире у ребенка». Нижеследующий отрывок стоит того, чтобы привести его целиком:

«По нашему мнению, в детской психологии, как и в патопсихологии, для преодоления этапа блуждания в потемках, с которым неизбежно сталкивается любой новичок, необходим по крайней мере год ежедневной практики. Так трудно, особенно педагогу, не говорить слишком много, расспрашивая ребенка! Так трудно не навязывать свое мнение! И главное, так трудно найти средний путь между излишней систематизацией по причине наличия уже сформировавшихся представлений и совершенной непоследовательностью по причине отсутствия какой-либо направляющей гипотезы! Фактически хороший экспериментатор должен соединять в себе два часто несовместимых качества; он должен знать, как наблюдать, то есть позволять ребенку свободно излагать свои мысли, не обрывая и не перебивая его; и в то же время он должен постоянно вычленять нечто определенное, у него всегда должна быть рабочая гипотеза, некая теория, верная или ошибочная, которую он пытается проверить. Чтобы оценить реальную трудность клинического метода, нужно научить ему кого-то другого. Начинающие студенты либо внушают ребенку все, что они надеются получить, либо не внушают ничего, поскольку не стремятся ничего выявить, а это верный способ ничего не обнаружить» (Piaget, I929, р. 7-8).

Клинический метод — одна из важнейших составляющих исследований Пиаже, однако он не имел бы большого значения, если бы не существовало действительно интересных конструктов, для изучения которых его можно было бы применить. И здесь мы подходит к рассмотрению, наверное, самой сильной стороны подхода Пиаже: речь идет о широчайшем диапазоне форм знаний и изощренных способах оценки этих знаний. По подборке заданий и результатов исследований, включенных в эту книгу, можно получить лишь отдаленное представление об этом разнообразии. Книги Пиаже сохранили новизну и научную ценность, необходимые для изучения того, как рассуждают дети, — они содержат описание методов, послуживших образцом для методов, используемых в значительной части исследований когнитивного развития. В главе 1 я отмечал, что техничность проведения исследования должна всегда сочетаться с интересными идеями о том, что и как изучать. Вряд ли у кого-либо другого в истории психологии развития было столько же интересных идей, сколько у Пиаже.

Перейдем теперь от похвал к критике. Проверке положений теории Пиаже посвящено огромное количество исследований, причем основанием для проведения многих из них послужили явные просчеты самого Пиаже. Эти более глубокие исследования будут рассмотрены под тремя рубриками: оценка, закономерности и когнитивные изменения.

Вопрос оценки — это та же основополагающая проблема, о которой шла речь при обсуждении работ Пиаже, посвященных младенчеству: можно ли с помощью процедур, использовавшихся Пиаже, получить точное представление о способностях ребенка? Как и в отношении исследований младенчества, наибольшее беспокой-

ство вызывает возможность недооценки истинных знаний маленького ребенка. Хотя было выделено множество факторов, которые могут привести к ошибке при вынесении диагностического решения, чаще всего поводом для критики становится чрезмерный акцент на вербальном компоненте во многих заданиях Пиаже. Это очевидно из протоколов, представленных ранее в этой главе. Рассмотрим задание на сохранение. Оно предназначено для оценки понимания ребенком логики, лежащей в основе сохранения. Однако о понимании ребенком этой логики нельзя судить по каким-то внешним проявлениям; его можно оценить только с использованием языка, как в вопросах, задаваемых ребенку, так и в ответах, которые должен дать ребенок. Представляется довольно правдоподобным, что ребенок, который якобы «не понимает принципов сохранения», в действительности просто путает такие слова как «одинаковый», «больше», «меньше» и «количество». Возможно, к примеру, что ребенок относит слово «больше» к длине ряда, а не к количеству предметов.

Для исследования этой возможности были использованы разнообразные подходы. Одни исследователи применяли вербальные претесты для оценки способности ребенка понять слова, которые используются в заданиях на сохранение (например, Miller, 1977). Другие — не ограничились претестом, а пошли дальше и использовали предварительное вербальное обучение, то есть обучение ребенка перед тестированием словам, используемым в тесте (например, Gruen, 1965). А некоторые исследователи попытались справиться с потенциальной путаницей в словах, разработав для оценки пиажетианских понятий «невербальные» процедуры. Такие процедуры редко бывают невербальными в буквальном смысле этого слова; однако они проще с точки зрения лексики, и в них не используются такие потенциально проблематичные слова, как «одинаковый» или «больше». Одна из методик направлена на оценку понимания ребенком относительного количества посредством процедуры, в которой ребенку предлагается выбрать между двумя наборами конфет, один из которых мог бы показаться большим (незрелый ответ), а другой был в действительности больше (зрелый ответ) (например, Miller, 1976a). Еще одна стратегия — искусственное создание ситуаций нарушения неких принципов, лежащих в основе изучаемого понятия (например, создание видимости нарушения принципов сохранения) с последующим измерением реакции ребенка; при этом предполагается, что реакция удивления свидетельствует о том, что испытуемый имеет некоторые представления об изучаемом понятии (например, Gelman, 1972). Вспомним, что подход по типу обмана ожиданий использовался при изучении понимания младенцами постоянства объекта.

Не вся полемика была связан с проблемой языка. Сомнения вызывает и общий контекст, в рамках которого обычно оцениваются представления о сохранении. Этот контекст, по сути, довольно непривычен для ребенка и включает ряд особенностей, которые могут подтолкнуть к даче неверного ответа на вопрос о сохранении. Среди этих особенностей: явный интерес к количеству, кажущаяся необоснованность производимых трансформаций с предметами (почему взрослый раздвигает конфеты?) и необходимость в короткий период времени дважды отвечать на один и тот же вопрос, что может восприниматься маленькими детьми как сигнал к изменению своего ответа. Возможно, если бы обстановка была более естественной

и знакомой, у ребенка было бы меньше шансов быть причисленным к тем, кто не понимает принципов сохранения.

Эта возможность исследовалась разными способами. Роуз и Блэнк (Rose & Blank, 1974) изучали влияние повтора одного и того же вопроса о сохранении путем простого исключения одного вопроса при работе с половиной детей. Макгар-ригл и Дональдсон (McGarrigle & Donaldson, 1974) заменили намеренное произведение трансформаций взрослым экспериментатором внешне случайным изменением, вносимым -«непослушным» мишкой, который, по мнению исследователей, должен быть лучше знаком ребенку и не восприниматься им как некто, наделенный магической властью изменять количество. Лайт, Бакинхэм и Роббинс (Light, Buckingham, & Robbins, 1979) производили аналогичные манипуляции, однако у них трансформация носила второстепенный характер, а не воспринималась как неприятная неожиданность, то есть цель производимых трансформаций не сводилась к изучению сохранения, они вводились естественным путем в ходе игры.

До этого момента ничего не было сказано о результатах таких исследований с модифицированной процедурой оценки. Хотя интерпретации их довольно противоречивы, разумными кажутся три общих вывода (более подробно об этом см. у Chandler & Chapman, 1991; Miller, 1976b и Siegal, 1991). Первый — использование методов Пиаже действительно приводит к недооценке способностей маленького ребенка, поскольку с модифицированными тестами дети часто справляются лучше, чем со стандартными тестами Пиаже. Второй — недооценка эта не слишком велика; такие феномены, как непонимание принципов сохранения нельзя полностью объяснить вербальными затруднениями или контекстуальными искажениями. Третий — процесс развития таких когнитивных навыков, как сохранение и принятие чужой точки зрения, более длительный и сложный процесс, чем это представлялось Пиаже, с множеством элементарных уровней и предпосылок, к которым нечувствительны процедуры Пиаже. В основе этого вывода не только результаты описанных выше исследований, но и данные, полученные в исследовательских программах, направленных на изучение более простых навыков, формирующихся на более ранних этапах развития, чем те навыки, которые оценивал Пиаже. В этой связи стоит особенно отметить работы по принятию чужой точки зрения Джона Флэйвелла (Flavell, 1992) и работы по представлениям о числе Рошель Гельман (Gelman, 1991).

Второй вопрос, который мы рассмотрим, касается закономерностей развития. Вопрос закономерностей — это вопрос о том, как соединяются друг с другом различные когнитивные навыки. Согласно теории Пиаже, существуют два основных типа развития когнитивных навыков. Первый — инвариантная последовательность: появление двух или более навыков в одном порядке у всех детей. Теоретически инвариантность связана с возможностью того, что навыки, формирующиеся на ранних этапах, служат в качестве необходимых посредников или фундамента для освоения навыков более высокого уровня. Второй тип — синхрония: появление двух или более навыков одновременно, на одном этапе развития. Здесь с теоретической точки зрения интересна возможность общего базиса разных навыков.

С позиции методологии изучение последовательностей и синхронии должно отвечать двум требованиям. Во-первых — внутрисубъектное тестирование. На это

указывалось в главе 3 при обсуждении меж- и внутрисубъектных планов в целом. Выявление взаимосвязей и взаимоотношений в процессе развития возможно только в том случае, когда имеются данные о выполнении всех сравниваемых заданий всеми испытуемыми. При внутрисубъектном тестировании о последовательности или синхронии можно судить по соотношению успешных попыток выполнения и неудач. В табл. 11.1 представлены условия истинности гипотез об инвариантной последовательности и синхронном появлении навыков. Логика, используемая в случае с двумя навыками, применима и при наличии трех навыков и более. Например, если предполагается, что Л, В и С появляются последовательно, возможно сочетание четырех результатов: неспособность выполнить ни одно из заданий, выполнение только А, выполнение только Аи В или выполнение всех трех заданий.

Таблица 11.1

Варианты соотношения успешных и неудачных попыток выполнения заданий и их связь с последовательностью и синхронией

Примечание: + означает успешное выполнение; — означает неудачную попытку выполнения.

Второе требование при исследовании закономерностей — уравнивание чувствительности заданий, используемых для сравнения разных навыков. Определение относительной трудности навыков А и В возможно только в том случае, когда тесты, используемые для измерения А и В, равно чувствительны, то есть обладают равной способностью выявлять истинные представления ребенка. Если тесты не удовлетворяют требованию равной чувствительности, существует вероятность прийти к ошибочным выводам о порядке этапов развития. Допустим, выбранпый нами тест для измерения когнитивного навыка А носит упрощенный характер и поэтому выявляет самые зачатки формирующегося навыка. Допустим, что наш тест для навыка В значительно менее чувствителен, к примеру, в отличие от А, сложен в вербальном отношении и предъявляет высокие требования к памяти. Мы вполне можем обнаружить, что А удается выполнить раньше, чем В, и вероятно даже, что это принимает форму некой инвариантной последовательности. Однако истинные отношения между Аи В могут совершенно не соответствовать тому, на что указывают результаты использования наших методик.

В том виде, в котором мы ее здесь кратко описываем, проблема чувствительности кажется чем-то, что можно довольно легко разрешить, просто не включая задания, для выполнения которых требуются неодинаковые дополнительные усилия. Однако, как и многие методологические предписания, это легче декларировать, чем осуществить на практике. Довольно трудно бывает определить, что является «дополнительным»; в конечном счете, каждый навык заключен в некий контекст, с определенными стимулами, инструкциями, требованиями к памяти и т. д. Если, к

примеру, мы оцениваем понимание принципов сохранения, нам придется решить помимо всего прочего, что использовать в качестве стимульного материала, как установить первоначальное равенство, какие произвести трансформации, как сформулировать вопрос о сохранении и просить ли ребенка объяснить свой ответ. Заблуждение думать, что такое понятие как сохранение можно измерить в его «чистой» форме, при отсутствии подобного контекста. Заблуждение также думать, что понятия, представляющие интерес для психологии развития, — это самостоятельные, гомогенные единицы — самостоятельный навык сохранения или транзитивности или принятия чужой точки зрения, ожидающие, пока их выявит «подходящий» тест. Напротив, как было подчеркнуто при рассмотрении вопроса оценки, любой конструкт содержит ряд уровней и составляющих его навыков, уровней и навыков, не всегда одинаково проявляющих себя в разных контекстах. Все эти соображения в значительной мере усложняют задачу выявления взаимосвязей в ходе развития.

Насколько удачно разрешаются описанные выше трудности в исследованиях Пиаже? Краткий, но откровенный ответ — не слишком удачно. Несомненно, Пиаже осознавал проблему чувствительности тестов; в действительности, в его книге о числе есть красноречивое обсуждение этого вопроса (Piaget & Szeminska, 1952, p. 149). Однако в его собственных исследованиях делаются лишь ограниченные и зачастую неубедительные попытки уравнять чувствительность заданий при сравнении разных когнитивных навыков. Возможно, даже большее значение имеет вторая из упомянутых выше проблем — отсутствие внутрисубъектных сравнений. За редкими исключениями выводы Пиаже о закономерностях постмладенческого развития основаны на показателях среднего возраста освоения когнитивных навыков в разных выборках детей, выполнявших разные задания. Заключение о наличии последовательности Л— В, к примеру, могло быть сделано на основании того, что одна группа детей осваивает задание А в возрасте около 6 лет, а другая группа детей осваивает задание В примерно в 8-летнем возрасте; то, что обе группы справляются с заданием в возрасте около 8 лет, могло рассматриваться как свидетельство синхронии. Ясно, что, используя такой подход, невозможно получить достаточно убедительных доказательств в отношении закономерностей развития.

После Пиаже исследования закономерностей развития стали проводиться по внутрисубъектному плану, с использованием множества задач и сложных статистических методов анализа взаимосвязей (например, Kofsky, 1966; Toussaint, 1974). В этих исследованиях также предпринимались более серьезные попытки уравнивания чувствительности заданий. Однако из сказанного выше понятно, что проблема чувствительности заданий не имеет легкого или единственно верного пути разрешения. На практике существует масса подходов, что ведет к противоречивым мнениям о том, каковы именно закономерности развития. Обобщенный вывод из всех этих исследований состоит в том, что многие последовательности, выделенные Пиаже, действительно имеют место; однако параллельность в развитии обнаружить значительно сложнее (более подробно об этом см.: Flavell, Miller, & Miller, 1993).

Последний вопрос, который следует рассмотреть, — это вопрос когнитивных изменений. Как ребенок осваивает все те навыки, которые, как явствует из работ

Пиаже, он должен освоить? Как, к примеру, осуществляется переход к пониманию принципов сохранения, переход от изначального эгоцентризма к умению встать на позицию другого человека? Как, в целом, ребенок переходит от одной стадии когнитивного развития к другой? И, конечно, с точки зрения методологии особый интерес представляет следующий вопрос: как изучать когнитивные изменения — не только овладение навыками, о которых говорил Пиаже, но и изменения, касающиеся любого аспекта когнитивного развития ребенка?

Пиаже часто критикуют за то, что он рассуждает об этапах, через которые проходит ребенок, больше, чем о механизмах этого перехода. Эта критика довольно справедлива. Проблема не в том, что Пиаже не уделял должного внимания когнитивным изменениям; эта тема достаточно глубоко проработана в его теории. Проблема в том, что между теорией и данными, полученными в соответствующих исследованиях, нередко оказывается серьезный пробел. Фактически даже не всегда ясно, какие данные могли бы иметь значение или с помощью каких методик их можно было бы собрать.

Здесь уместно вспомнить об одном из различий между исследованиями младенчества и исследованиями более позднего детства. Исследования младенчества проводились в естественных условиях и по лонгитюдному плану; такое сочетание позволяло Пиаже наблюдать ребенка в процессе преодоления все новых и новых трудностей и перехода, зачастую очень медленного и постепенного, на новые уровни понимания. Вполне вероятно, что многие идеи о когнитивном развитии сформировались у Пиаже в то время, когда он наблюдал за тем, что происходит с его собственными маленькими детьми. Исследования с детьми старшего возраста не были ни натуралистическими, ни лонгитюдными; лишь несколько из них проводились методом непосредственного наблюдения за детьми, осваивающими нечто новое. Практически все исследования, не связанные с младенчеством, носят диагностический характер, то есть направлены на выявление когнитивных навыков, которые у ребенка уже сформировались.

Поэтому я обращусь к работам других специалистов, занимавшихся вопросом когнитивных изменений. На сегодня самой популярной парадигмой изучения когнитивных изменений является обучающее исследование. Как следует из названия, цель обучающего исследования — научить ребенка тому понятию, которое он еще не освоил. Чаще всего в таких исследованиях используется понятие сохранения, поэтому в качестве примера мы его и рассмотрим. Первая фаза обучающего исследования состоит в претесте сохранения для определения, кто из детей уже понимает принципы сохранения, а кто — не понимает и поэтому является кандидатом на обучение. Затем выявленные таким образом дети переходят на вторую, обучающую фазу исследования. На этой фазе детей подвергают различным экспериментальным воздействиям, цель которых — сформировать представления о сохранении. В чем конкретно будет состоять это воздействие, в значительной мере зависит от теоретических предпочтений исследователя; однако общее для всех исследований — стремление сделать так, чтоб экспериментальные воздействия имели некоторое отношение к реальным жизненным ситуациям или процессам, посредством которых дети осваивают принципы сохранения. Заключительная фаза — посттест сохранения для определения эффективности обучения. Если обучение

оказывается успешным, по его эффективности мы в некоторой степени можем судить о реальном процессе освоения принципов сохранения. Следует подчеркнуть, что возможности этой стратегии выходят далеко за пределы ее применения для изучения феноменов Пиаже: проверяется гипотеза о том, что А приводит к В, для этого экспериментально создают А и смотрят, появилось ли В.

Существует огромное количество обучающих исследований. Не все они были успешными; в действительности, первые такие исследования, проведенные в конце 1950-х — начале 1960-х, оказались в основном неудачными (оценку первых работ в этой области можно найти в Flavell, 1963). Однако в последнее время общая тенденция изменилась, и сегодня уже нет сомнений, что принципам сохранения можно успешно обучать — не всех детей, конечно, но, по крайней мере, некоторых из них (Field, 1987). Более того, абсолютно ясно, что к успеху могут привести процедуры, которые, на первый взгляд, ие имеют ничего общего. В табл. 11.2 обобщены некоторые из методов обучения, использование которых в лабораторных условиях, как было доказано, приводит к освоению принципов сохранения.

Какие факторы следует принимать во внимание при оценке обучающего исследования? Необходимо поставить по крайней мере три вопроса.

Первый из них касается точности диагностического вывода. Действительно ли дети не понимали принципов сохранения до начала исследования? И, что важнее всего, действительно ли они стали их понимать по окончании обучения? Добиться от ребенка ответа «одинаковые» на вопросы о сохранении не представляет особого труда; весь вопрос в том, привело ли обучение к истинному пониманию соответствующего понятия, к пониманию, сопоставимому с тем, к которому приходят в процессе естественного развития, без специального обучения. Приверженцы концепции Пиаже, прежде чем признать истинность достигнутых улучшений, как правило, проверяют их на соответствие жестким критериям. Эти критерии включают в себя наличие не только верного ответа, но и его логическое обоснование; перенос навыков решения задач на другие задания подобного типа и устойчивость тенденции давать правильные ответы (к примеру, в отсроченном посттесте).

Второй вопрос касается оснований для успеха обучения. Все исследователи, конечно, имеют некоторые теоретически или эмпирические обоснования созданной ими программы обучения, определенный набор предполагаемых ситуаций или процессов, задействованных в обучении. В табл. 11.2 приведены теоретические конструкты (обратимость, внимание и т. д.), лежащие в основе указанных программ обучения. Проблема состоит в том, что между конструктом (например, обратимостью) и экспериментальными манипуляциями (например, восстановлением первоначального численного соответствия между куклами и игрушечными кроватками после проведения трансформаций с одним или другим набором) нет прямой однозначной связи. Всегда имеет место некоторый «логический скачок» от манипуляций к объяснению, который означает, что успех любой процедуры обучения всегда имеет альтернативные объяснения. Тщательное планирование исследования может сократить количество таких альтернатив, но оно lie может их полностью исключить. То есть мы часто знаем, что обучение достигло своей цели, но не зпаем, почему это произошло. Это, как вам уже известно, вопрос конструктной валидности. Правильно ли мы интерпретируем полученные результаты?

Таблица 11.2

Примеры пиажетианских обучающих исследований

Последняя проблема — это проблема внешней валидности. В лучшем случае обучающее исследование демонстрирует то, что некоторое воздействие может привести к определенному когнитивному изменению; но оно не доказывает того, что в реальной жизни такое воздействие является необходимым или обычным условием когнитивного развития. Проблема в том, что все манипуляции, направленные на обучение, связаны с опытом или ситуациями, которые отличаются от естественного опыта ребенка. Часто это отличие весьма резкое. Разумеется, такому намеренному созданию неестественной обстановки есть свое объяснение, общее для всех экспериментально-лабораторных исследований: возможность строгого контроля и точного измерения переменных, а следовательно, и высокой степени внутренней валидности при выявлении причинно-следственных связей. Исследователи, которые экспериментируют с детьми в рамках учебного процесса, не претендуют на создание зеркального отражения реальной жизни; они пытаются насытить период обучения соответствующим опытом, а также выявить и осветить процессы, играющие решающую роль. Тем не менее разница между «могут» и «делают», о которрй говорилось в главе 6, справедлива и для этого случая. Обучающие исследования позволили обнаружить разного рода опыт, который может спровоцировать когнитивные изменения. Однако остается неясным, какого именно рода опыт в действительности имеет значение для нормального когнитивного развития без специального обучения.

Тестовый, или IQ -подход, к интеллекту во многом отличается от подхода Пиаже. Поскольку до сих пор основное внимание было уделено Пиаже, начну с рассмотрения некоторых из этих отличий.

Пиаже всегда интересовали исключительно закономерности развития, то есть общее в развитии всехдетей, Например, такое понятие, как сохранение в конечном счете осваивают все нормальные дети. Если брать пример более высокого порядка, практически все дети достигают стадии конкретных операций. Индивидуальные различия заключаются в разных темпах развития; у Пиаже эти различия никогда не вызывали интереса. Смысл использования IQ-тестов, напротив, сводится к выявлению индивидуальных различий между детьми. Такие тесты, кроме того, измеряют не просто различия, а их количественные характеристики — мы говорим, что у одного ребенка интеллект «выше» или «ниже» среднего. Оценочный компонент является неотъемлемой частью любого теста интеллекта. Тот факт, что эти тесты заставляют нас выносить оценочные суждения о детях, - одна из причин, по которой их использование всегда вызывало многочисленные споры.

С самого начала в своих работах Пиаже руководствовался теорией, при этом стремясь ответить на основополагающие эпистемологические вопросы, касающиеся представлений ребенка о таких понятиях, как число, пространство, время и причинность. Каково бы ни было практическое применение его выводов (например, влияние на школьные программы), оно началось позже; сам Пиаже никогда не был инициатором этого применения. IQ -тесты, напротив, с момента своего создания носили прагматический характер. Первый удачный тест интеллекта был

разработан в Париже в 1905 году Бине и Симоном с исключительно прагматической целью прогноза школьной успеваемости детей. В действительности, именно возможность предсказать успеваемость явилась четким критерием при отборе заданий для теста. Начиная с того времени IQ-тесты имеют ту же практическую основу и то же практическое назначение. Да, у Бине была некая концепция интеллекта, которая легла в основу его теста, и в конечном счете были разработаны теории того, что же в действительности измеряют подобные тесты. Однако большинство теорий появилось в,след за практическими методиками. То есть последовательность была обратной той, которая имела место в случае с Пиаже: сначала практическое применение и только потом теория.

Последнее отличие связано с акцентом IQ-тестов на количественной оценке. IQ-тесты призваны отвечать на вопрос «сколько», а не «как». Тест дает некое число, по которому судят о том, каков уровень интеллекта ребенка. В некоторых тестах выводятся несколько показателей, соответствующих разным типам интеллекта; однако по сути своей подход остается количественным. Все, что должно интересовать при подсчете результатов IQ-теста, — это количество правильных ответов, которые дал ребенок; а все, что делают с правильными ответами, — это суммируют их для получения итоговой оценки. Таким образом, здесь важнее всего продукт когнитивной деятельности, а не лежащие в его основе процессы. Для приверженцев подхода Пиаже, напротив, наибольший интерес представляет процесс, а не продукт. В пиажетианских исследованиях осуществляется попытка выйти за пределы правильного или неправильного ответа ребенка для выявления качественных характеристик его системы мышления и качественных изменений, которые претерпевает эта система в ходе развития. Таким образом, здесь важнее всего не «сколько», а «как».

До этого момента все, что мы говорили об IQ-тестах, имело негативную окраску. Они дают количественную, а не качественную оценку, в них все внимание уделяется продукту, а не лежащим в его основе процессам, они преследуют прагматические, а не теоретические цели. Это не единственное, за что критикуют IQ-тесты, я еще не упомянул о том, что чаще всего критики указывают на необъективность, которая снижает шансы на успех у определенных групп населения. Учитывая все эти проблемы, естественно задаться вопросом: зачем вообще принимать всерьез IQ-тесты? На каком основании был сделан вывод о том, что они измеряют интеллект? Что, иными словами, свидетельствует об их валидности?

Вопрос валидности теста в общем виде рассматривался в главе 4. Вспомним, что валидность теста обычно доказывается наличием корреляции между результатами этого теста и результатами других методик, с которыми данный тест должен был бы быть связан, либо практическим прогнозом, либо теоретической убедительностью. Валидизация IQ-тестов основана на силе этой корреляционной связи. Первый подобный тест, тест Бине и Симона, был признан удачным, поскольку позволял разделить детей на тех, у кого успеваемость в школе будет, скорее всего, высокой, и тех, у кого она, скорее всего, будет низкой. Со времени создания Бине и Симоном их теста корреляция с уровнем школьной успеваемости или результатами тестов академических достижений является главным индексом валидности тес-

' тов интеллекта для детей. Обычно значение коэффициента корреляции колеблется в районе 0,5-0,6, что указывает на умеренно сильную, но далеко не абсолютную

г связь. Однако корреляционные возможности IQ не ограничиваются контекстом

академических успехов. IQ также коррелирует с профессиональным статусом в период взрослости и успешностью выполнения множества когнитивных тестов (Jensen, 1981). Именно эта (хотя и несовершенная) способность предсказывать уровень успехов во многих областях, в которых, очевидно, необходим достаточно высокий интеллект, является доказательством валидности IQ-тестов как методик измерения интеллекта¹.

Вспомним теперь то, о чем говорилось в главе 4, — стандартизованные тесты должны отвечать требованию не только валидности, но и надежности. Наибольшее значение здесь имеет ретестовая надежность: если мы дважды за непродолжительный период времени предложим один и тот же тест, получим ли мы близкие результаты? Ответ на этот вопрос в отношении IQ-тестов следует из того, что было сказано о валидности. Надежность — необходимое условие валидности, и поэтому доказательство того, что тест валиден, подразумевает, что он также и надежен. Фактически, ретестовая надежность основных IQ-тестов для детей довольно высока; коэффициент корреляции между результатами первого и второго тестирования обычно составляет около.0,9.

Многие тесты, как предполагается, измеряют интеллект; они отличаются по нескольким параметрам. Некоторые тесты дают один итоговый показатель как индекс глобального, или общего интеллекта. Наверное, наиболее известный тест общего интеллекта — это тест Стэнфорд-Бине (Thorndike, Hagen, & Sattler, 1986), «прямой исторический потомок» теста, созданного Бине и Симоном. Другие тесты измеряют более специфические способности. При работе с детьми, например, часто используется словарный тест в картинках Пибоди {Peabody Picture Vocabulary Test, Dunn & Dunn, 1981), позволяющий оценить устный рецептивный словарный запас. С помощью разнообразных тестов Векслера (Wechsler, 1981,1989,1991) дается оценка вербального и невербального интеллекта, а также итоговая оценка IQ. Тесты отличает также то, на какие возрастные группы они рассчитаны. Три шкалы Векслера созданы для трех разных возрастных групп: Векслеровская шкала интеллекта для дошкольников и младших школьников (Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence), или WPPSI используется при работе с детьми 4-6 лет; Вексле-роваская шкала интеллекта для детей (Wechsler Intelligence Scale for Children) или WISCрассчитана на возраст от 6 до 16 лет, а Векслеровская шкала интеллекта взрослых (Wechsler Adult Intelligence Scale), или WAIS предназначена для взрослых. Тест Стэнфорд-Бине охватывает более широкий возрастной диапазон; хотя обычно этот тест используют для оценки интеллекта детей, он пригоден для возрастной группы от 2 лет и старше, весь период взрослости. Наконец, хотя младенцы — это единственная группа, не охваченная тестами Векслера и Стэнфорд-Бине, есть методики, разработанные специально для оценки развития в младенчестве, — например, шкалы развития младенцев Бейли (Bayley Scales of Infant Development; Bayley, 1993).

В Действительности чаще всего в качестве индекса валидности используются коэффициенты корреляции с другими тестами интеллекта. Новый тест, к примеру, будут воспринимать всерьез только в том случае, если его результаты в достаточной мере коррелируют с результатами таких проверенных тестов, как Стэнфорд-Бине или WISC. Аналогично, новая версия любого проверенного теста обосновывается преимущественно через корреляцию с предыдущей версией этого теста.

Последнее различие касается метода предъявления. Одни тесты предполагают индивидуальное предъявление — то есть на одного тестирующего приходится один тестируемый. К таким методикам относятся все упомянутые выше тесты интеллекта детей и взрослых: Стэнфорд-Бине, Векслер и Пибоди. Естественно, сюда входят и тесты интеллекта младенцев. Другая категория тестов предназначена для группового предъявления, что означает возможность в одно и то же время тестировать множество людей. Групповые тесты интеллекта приобрели особое значение в период Первой мировой войны, когда они использовались для оценки интеллекта новобранцев. С тех пор групповые тесты стали довольно часто использоваться и в школах. Эти тесты имеют очевидное преимущество в связи с легкостью предъявления и эффективностью; за время, которое бы понадобилось на оценку интеллекта одного ребенка с помощью методики Стэнфорд-Бине, можно протестировать 30-40 детей. Групповые тесты имеют также и очевидные недостатки: их можно использовать только с испытуемыми, достаточно зрелыми, чтобы отвечать на вопросы в письменном виде; и, кроме того, испытуемые не всегда выполняют групповые тесты на оптимальном для себя уровне.

Таблица 11.3 Типы заданий, включенных в Векслеровскую шкалу интеллекта для детей, третье издание

Источник: Wechsler Intelligence Scale for Children (3rd ed.), D. Wechsler, 1991, San Antonio, The Psychological Corporation.

Пока практически ничего не было сказано о содержании IQ-тестов. В табл. 11.3 приведены примеры заданий, включенных в один из основных тестов интеллекта для детей: в Векслеровскую шкалу интеллекта для детей, или WISC. Другой тест интеллекта детей, также занимающий одно из ведущих мест, — тест Стэнфорд-Бине — имеет много общего с WISC. Оба теста состоят из ряда субтестов, предназначенных для оценки разных способностей — 11 субтестов в WISC и 15 субтестов в Стэнфорд-Бине. В обоих тестах субтест можно сгруппировать в глобальные шкалы: «Вербальную» и «Невербальную» шкалы в WISC; и в шкалы «Вербальное рассуждение», «Количественное рассуждение», «Абстрактное/наглядное рассуждение» и «Кратковременная память» в Стэнфорд-Бине. В этих методиках уделяется внимание сходным видам когнитивных способностей. Даже задания, которые не носят явно вербального характера (например, невербальные тесты в WISC), обычно предполагают понимание ребенком словесных инструкций. Важна также память, как память на осмысленный материал, так и механическая память (оба теста, к примеру, включают задания на запоминание последовательности цифр). Ряд субтестов направлен на оценку арифметических способностей и способности к логическому рассуждению. Кроме того, оценивается запас фактических знаний ребенка; именно на это направлены вопросы субтеста «Осведомленность» шкалы Векслера. В целом, IQ-тесты для детей ориентированы на навыки, необходимые для успешного обучения в школе, — словарный запас, память, арифметические способности, решение задач. Поэтому неудивительно, что результаты выполнения этих тестов коррелируют с уровнем школьной успеваемости.

Стэнфорд-Бине и WISC обнаруживают сходство и по другим параметрам. В обоих тестах IQ ребенка рассматривается как функция от темпов его развития в сравнении с темпами развития других детей того же возраста. Это непосредственно отражено в формуле, по которой изначально рассчитывался IQ в тесте Стэнфорд-Бине: коэффициент интеллекта равен «умственному возрасту» (который определяется по тому, насколько трудными были задания, до которых дошел ребенок), деленному на «хронологический возраст» и умноженному на 100, По разным причинам эта формула больше не используется; теперь IQ вычисляется по отклонению показателя ребенка от среднего показателя в его возрастной группе. Дети, темп развития которых выше среднего, имеют IQ выше среднего; дети, темп развития которых ниже, чем в среднем по их возрастной группе, имеют и IQ ниже среднего. Таким образом, IQ ребенка — это показатель темпа развития. Кроме того, это по сути своей относительный показатель. Абсолютной метрики для измерения интеллекта ребенка, как, например, для измерения физических характеристик (высоты, веса и т. д.) не существует. IQ — это всегда результат сравнения ребенка с другими детьми.

Последнее, что имеют общее Стэнфорд-Бине и WISC, — это способ их предъявления. При предъявлении IQ-теста особое значение придается двум моментам. Первый — необходимость стандартизации. Как только что подчеркивалось, IQ ребенка — это относительная мера успешности выполнения им заданий в сравнении с успешностью выполнения этих заданий другими детьми. Единственный способ сделать показатель ребенка доступным для интерпретации предъявлять тест и производить оценку одинаково для всех детей. Поэтому крайне важно, чтобы тестирующий знал и использовал стандартные инструкции. Второй момент — необходимость установления и поддержания раппорта. Предполагается, что IQ — это показатель оптимального уровня выполнения ребенком заданий, а оптимума можно достичь только в том случае, если ребенок чувствует себя комфортно и мотивирован на тщательное обдумывание своих ответов. Лучше всего предъявляет тесты тот, кто достигает этих двух целей: придерживается стандартной процедуры и в то же время использует свои клинические навыки с тем, чтобы создать условия для оптимального выполнения ребенком заданий теста.

Примеры из табл. 11.3 дают возможность получить некоторое представление об IQ-тестах для дошкольников и школьников. Таблицы 11.4 и 11.5 дополняют картину интеллектуального развития тестами, предназначенными для других возрастных групп. В табл. 11.4 представлена подборка заданий из Шкал развития младенцев Бейли (Bayley, 1993), главного теста развития в младенчестве. Думаю, ни у кого не вызовет удивления тот факт, что тесты младенцев в значительно меньшей мере ориентированы на вербальные или академические навыки, чем тесты для детей старшей возрастной группы. В табл. 11.5 представлена подборка заданий, которые включены в тест Векслера, предназначенный для самого высокого уровня, — в Векслеровскую шкалу интеллекта взрослых (Wechsler, 1981). Этот тест — один из основных источников информации в исследованиях интеллекта лиц пожилого возраста, о которых пойдет речь в главе 13.

Таблица 11.4 Примеры процедур из шкал развития младенцев Бейли, второе издание

Исючник: Bayley Scales of Infant Development (2ⁿⁱ ed.) (pp. 59,75,84,96,108), N. Bayley, 1993, San Antonio: The Psychological Corporation.

Таблица 11.5 Типы заданий, включенных в Векслеровскую шкалу интеллекта взрослых (WAIS)

Источник: Wechsler Adult Intelligence Scale-Revised, D. Wechsler, 1981, New York: The Psychological Corporation.

Споры вокруг /<2-тестов, как правило, имеют отношение к использованию этих тестах в прагматических целях — например, для разделения школьников на потоки в соответствии с их показателями IQ. Здесь же основное внимание мы уделим теоретическим вопросам о развитии интеллекта. Два таких вопроса послужили толчком для многочисленных исследований и поводом для дискуссий: вопрос стабильности IQ и вопрос детерминант различит! к IQ.

Тему стабильности можно рассмотреть вкратце, поскольку самое главное уже было сказано в главе 3, когда речь шла о лонгитюдном методе исследования. Для изучения стабильности требуется лонгитюдный подход, так как нас интересуют отношения между результатами ребенка на ранних этапах развития и результатами на дальнейших этапах развития. Особое значение имеет вопрос стабильности индивидуальных различий. Сохраняют ли дети свои относительные позиции по IQ-тестам в процессе развития; остаются ли высокими показатели тех, у кого они были высокими, и остаются ли низкими показатели тех, у кого они были низкими? Или возможны изменения? Обычно об этом судят по корреляциям между результатами первого и второго тестирования; чем выше коэффициент корреляции, тем выше стабильность. Поскольку IQ-тесты для детей созданы таким образом, что в каждой возрастной группе средний IQ один и тот же, появляется возможность Оценить константность значения IQ самого по себе. IQ в конечном счете и есть относительный уровень, а константность относительного уровня подразумевает константность IQ. Мы-, к примеру, можем задаться вопросом, будет ли IQ ребенка, у

которого в 4-летнем возрасте IQ составлял 90 пунктов, в 6-, 10- или 20-летнем воз-)асте также равен 90.

IQ — одна из популярнейших тем лонгитюдных исследований в течение уже почти 70 лет. Подобные исследования могут и часто сталкиваются со всеми проблемами лонгитюдных исследований, которые рассматривались в главе 3. Испытуемые, которые имеют возможность и охотно соглашаются проходить многократные тестирования, не всегда представляют собой репрезентативную выборку, что ограничивает возможность генерализации полученных результатов на популяцию в целом. Выбывание в ходе исследования может оказаться избирательным, и в этом случае выборка станет еще более искаженной. Повторное выполнение одного и того же теста может привести к эффектам практики, а следовательно, к завышению результатов последних тестирований по сравнению с результатами первых тестирований. Кроме того, если в исследование включаются возрастные группы, для которых требуются разные IQ-тесты (например, младенцы и старшие дети), может стать актуальной проблема эквивалентности измерения.

Стоит отметить несколько выводов, которые можно сделать на основе исследований стабильности. Первая категория выводов касается ирогностичности результатов, полученных в период младенчества. За исключением крайне низких показателей, успешность выполнения традиционных тестов для младенцев, таких как шкалы Бейли, обычно непрогностичны в отношении IQ на следующих этапах развития (Lipsitt, 1992). Этот факт известен уже давно. Он наводит на мысль об отсутствии непрерывности в развитии интеллектуальных навыков от младенчества к периоду детства: то есть то, что мы подразумеваем под словом «интеллект», у младенца, находящегося на сенсомоторной довербалыюй стадии, не то же самое, что у старшего ребенка или взрослого. Несомненно, в этом аргументе об отсутствии непрерывности есть доля истины; тем не менее последние исследования свидетельствуют о том, что этот аргумент имеет одно существенное ограничение. В ряде исследований было обнаружено, что реакция на новизну в младенчестве является прогностичной в отношении IQ — не абсолютно прогностичной, но с коэффициентом корреляции от 0,35 до 0,40 (Colombo, 1993; McCall & Mash, 1994). Таким образом, малыши, которых особенно интересует все новое и которые особенно чутко реагируют на новизну, в среднем имеют впоследствии самые высокие показатели IQ. Этот факт, в свою очередь, послужил стимулом для создания новой методики оценки интеллекта младенцев, которая строится на измерении реакции на новизну: теста интеллекта младенцев Фэгана (The Fagan Test of Infant Intelligence) (Fagan & Detterman, 1992; Fagan & Shepherd, 1986).

Что можно сказать о прогнозах, сделанных на основе показателей IQ в детском возрасте? Как только мы выходим за рамки младенчества, показатели интеллекта в разные возрастные периоды действительно начинают коррелировать между собой; однако стабильность все же далека от идеальной. В целом, коэффициент корреляции — а следовательно, и близость показателей IQ — тем выше, чем меньше разница между двумя сравниваемыми возрастами; она также тем выше, чем старше ребенок на момент первого тестирования: то есть стабильность IQ повышается с возрастом.

С момента создания первых IQ-тестов вокруг вопроса о причинах различии в IQ идут жаркие споры. Отчасти эти разногласия объясняются невозможностью

получить однозначные доказательства. Называют два основных источника различий в IQ. разницу в генах, с которыми рождается человек, и разницу в среде, где он воспитывается. Достаточно легко можно спланировать исследование, в котором эти два фактора были бы разделены; все, что необходимо, это, поддерживая неизменным один фактор, систематически изменять другой. Точно так же легко догадаться, что проведение таких исследований невозможно. Поэтому мы вынуждены довольствоваться данными, не отвечающими всем нашим требованиям. При противопоставлении факторов наследственности и факторов среды особое значение приобретают результаты исследований двух типов: исследований близнецов и исследований приемных детей.

В главе 10, говоря о темпераменте, мы уже упоминали о близнецовом методе. Исследования близнецов строятся на факте существования двух типов близнецовых пар. Монозиготные, или однояйцевые близнецы развиваются из одной яйцеклетки и поэтому идентичны; дизиготные, или двуяйцевые близнецы появляются из разных яйцеклеток и поэтому общность их генов составляет около 50 %, то есть такая же, как и у обычных сиблингов. Таким образом, мы имеем дело с естественным экспериментом, в котором изменяется генетическая переменная. Если гены влияют на IQ, то IQ монозиготных близнецов должны быть ближе, чем IQ дизигот-ных близнецов. И реальная ситуация как раз такова. Исследователи сообщают о коэффициенте корреляции между IQ монозиготных близнецовых пар около 0,8; коэффициент же корреляции у дизиготных пар обычно в пределах 0,5-0,6 (Nichols, 1978; Plomin, 1990).

Генетические интерпретации результатов близнецовых исследований имеют очевидные недостатки. Возможно, в среднем, монозиготные близнецы воспитываются в более сходных условиях, чем дизиготные близнецы. В конечном счете, по внешнему виду и поведению монозиготные близнецы в некоторых отношениях больше похожи друг на друга, чем дизиготные близнецы. Эту проблему можно было бы разрешить, проведя исследование монозиготных близнецов, разлученных в раннем детстве и воспитывавшихся в разной среде. Найти такие пары непросто — подобных исследований осуществлено совсем немного, и ни в одном из них не используется достаточно большая выборка. Кроме того, близнецов нельзя разлучить в научных целях; они воспитываются порознь по разным причинам, при разных обстоятельствах, а такой недостаток контроля затрудняет интерпретацию. Эту ситуацию осложняет и тот факт, что многие из первых исследований разлученных близнецов страдают рядом методологических погрешностей, и поэтому их результаты трудно интерпретировать (Kamin, 1974). Тем не менее данные, полученные в ходе таких исследований — и не только первых, но и последних, более совершенных с методологической точки зрения работ (Bouchard, Lykken, McGue, Segal, & Tellegen, 1990), — представляют собой довольно убедительное доказательство генетической модели. Обнаружено, что коэффициент корреляции между IQ монозиготных близнецов, воспитывающихся порознь, в среднем составляет 0,75 — лишь немного меньше, чем коэффициент корреляции у монозиготных близнецов, воспитывающихся вместе, и выше, чем коэффициент корреляции у воспитывающихся вместе дизиготных близнецов.

Исследованиям приемных детей посвящено больше работ, чем исследованиям близнецов. Точкой отсчета для таких исследований является тот факт, что коэффициент корреляции между IQ родителей и IQ детей составляет около 0,5. То есть дети, как правило, по интеллекту похожи на родителей; вопрос — почему? От каждого из родителей ребенок получает по 50 % генов; то есть корреляция может быть обусловлена влиянием генетических факторов. Однако каждый из родителей представляет собой важнейшую часть социальной среды, окружающей ребенка; то есть корреляция может быть обусловлена влиянием и средовых факторов. Исследования приемных детей позволяют разделить эти два типа факторов. Мы получаем возможность проанализировать корреляции двух видов. Первый — корреляция между IQ приемных детей и IQ приемных родителей. В этом случае задействуются факторы среды, а влияние генетики исключается. Второй вид — корреляция между IQ приемного ребенка и IQ его биологических родителей. В этом случае исключается воздействие уже факторов среды (если не считать влияние среды в прена-тальном и, возможно, раннем постнатальном периоде); в то же время задействуются генетические факторы.

Исследования приемных детей позволяют сделать два основных вывода (Scarr & Weinberg, 1983; Turkheimer, 1991). Первый - IQ ребенка коррелирует с IQ биологических родителей в большей мере, чем с IQ приемных родителей. Это подтверждает значимость генетических факторов. Второе, что удалось обнаружить, — это то, что IQ приемных детей обычно выше среднего, и обычно выше среднего IQ их биологических родителей. Поскольку корреляция — это показатель относительного уровня, такая средняя разница может иметь место даже в том случае, когда коэффициент корреляции между показателями IQ детей и их биологических родителей достаточно высок. Часто разница между родителями и детьми объясняется регрессией к среднему, феноменом, который обнаруживается и при сравнении поколений (то есть дети родителей, имеющих IQ ниже среднего, как правило, превосходят своих родителей). Однако часть разницы почти наверняка является отражением благотворного воздействия среды в приемной семье. Эти семьи, как правило, имеют множество преимуществ перед семьями биологических родителей; и они явно стимулируют интеллектуальное развитие детей, которые в них воспитываются. Таким образом, результаты исследований приемных детей свидетельствуют в пользу и генетических, и средовых факторов.

Необходимо отметить, что исследования приемных детей, как и близнецовые исследования, имеют некоторые ограничения. Об указанных выше корреляциях можно говорить только при наличии показателей IQ во всех задействованных группах. Поскольку в некоторых исследованиях получить информацию об IQ части выборки не удалось, об IQ судили по образовательному уровню — сомнительная и потенциально искажающая результаты процедура. Недоверие к результатам вызывает и возможность избирательного помещения детей в приемные семьи — то есть стремление органов, занимающихся вопросами усыновления, подбирать приемные семьи в соответствии с характеристиками биологических родителей. В той мере, в какой эта избирательность действительно существует, она сильно затрудняет любые интерпретации коэффициентов корреляции между IQ родителей и

детей. Еще одна проблема — незначительное разнообразие приемных семей. Как указывалось выше, эти семьи не являются случайной выборкой из популяции; как правило, по многим показателям они поднимаются над средним уровнем. Это означает, что приемные семьи представляют собой довольно однородную группу, а такая однородность затрудняет корреляционный анализ. Чем меньше изменчивость переменной (в нашем случае, характеристик приемных семей, включая и IQ приемных родителей), тем меньше вероятность того, что эта переменная будет значимо коррелировать с другими. Этот фактор накладывает серьезные ограничения на возможности интерпретации низкого коэффициента корреляции между интеллектом приемных родителей и приемного ребенка.

В следующих разделах этой главы мы перейдем от общих подходов к рассмотрению специфической проблематики исследований когнитивного развития: Из всех тем, заслуживающих внимания, я выделю две, особенно интересные и информативные. Первая тема имеет давнюю историю. Память является предметом психологического изучения с момента зарождения психологии как науки; а память детей всегда вызывала интерес и родителей, и психологов. Изучение второй темы началось не так давно. Хотя ее предпосылки оформились в предшествующие годы, такая область исследования психологии развития, как «теория сознания»(theory of mind) стала интенсивно разрабатываться лишь в последние 8-10 лет.

При рассмотрении исследований младенцев в главе 10 мы не затрагивали тему памяти. Тем не менее многие из описанных там процедур, что бы ни измерялось с их помощью, так или иначе позволяют получить представление и о памяти младенца. Работы Пиаже, к примеру, свидетельствуют о том, что дети способны запоминать информацию и действовать в соответствии с ней уже на самых ранних этапах развития. Аналогично, многие проявления привязанности, такие как предпочтение ребенком матери незнакомому человеку, очевидно, подразумевают работу памяти.

Главные процедуры исследования памяти младенцев основаны на двух подходах, описанных в главе 10: на парадигме «габитуация/дегабитуация» и на методе предпочтений Фанца. Запоминание — неотъемлемая часть процессов габитуации и дегабитуации. Ребенок может привыкнуть к стимулу, лишь сохраняя информацию об этом стимуле и узнавая его при повторном воздействии. Если бы не было памяти на прошедшие события, не могло бы быть и габитуации. Аналогично, младенец может продемонстрировать дегабитуацию на новый стимул, только если помнит исходный стимул и понимает, что новый стимул от него чем-то отличается. Как отмечалось в главе 10, габитуация и дегабитуация наблюдаются уже у новорожденных, что доказывает наличие определенных мнемических возможностей с самого рождения.

Способность к запоминанию не является неотъемлемой частью метода предпочтений, но ее легко.можно включить в эту процедуру. Все, что для этого необходи-

мо, это сделать главным параметром, по которому будут различаться два стимула, то, насколько они знакомы ребенку. Предположим, что в серии попыток одним из стимулов неизменно является треугольник; другой стимул изменяется. Вопрос состоит в том, начнет ли младенец с каждой попыткой смотреть на относительно не-внакомый стимул дольше, чем на относительно знакомый. Дети старше 2-месячного возраста действительно демонстрируют предпочтение новизны; дети младше 2-месячного возраста могут предпочитать знакомые стимулы (например, Wether-ford & Cohen, 1973). Для нас важно, что предпочтение и нового и знакомого подразумевает работу памяти.

Возможности описанных выше методов не ограничиваются простым доказательством наличия памяти; их можно использовать для изучения системы памяти в раннем возрасте. Можно, например, измерить длительность сохранения информации в памяти младенца, изменяя временной интервал между предъявлением стимула и проверкой того, помнит ли его ребенок. Или же, можно узнать о том, какие аспекты стимула замечает и запоминает младенец, посмотрев, на изменение каких аспектов стимула он реагирует в фазу дегабитуации. Если, к примеру, стимул состоит из компонентов Л, В и С, можно осуществить проверку с помощью процедуры габитуации/дегабитуации, изменяя только Л, только В или только С. В исследованиях подобного рода были выявлены довольно впечатляющие возможности младенцев, а также важнейшие направления, в которых происходит совершенствование памяти в первые годы жизни (Olson & Sherman, 1983; Rovee-Collier, 1987).

Для изучения памяти в раннем возрасте используются и другие процедуры. Рассмотрим приспособление, изображенное на рис. 11.2. Как явствует из рисунка, лента, соединяющая щиколотку малыша и подвесные игрушки, дает возможность ребенку их раскачивать. Уже в 2-месячном возрасте малыши способны установить наличие этой связи (форма оперантного обучения). Как только реакция закрепилась, можно по-разному изменять ситуацию, проверяя память младенца. Мы можем оцепить время хранения информации в памяти, повторно подвесив игрушки через некоторое время и посмотрев, будет ли малыш двигать ногой. Можно оценить специфичность запоминаемой информации, подвешивая новые игрушки, имеющие разную степень сходства с игрушками, использовавшимися для обучения. В этих исследованиях также обнаруживаются впечатляющие способности детей раннего возраста и совершенствование этих способностей в период младенчества (Rovee-Collier & Bliatt, 1993).

Миемический процесс, который наглядно демонстрируют все описанные выше исследования, называется узнаванием. Психологическое определение «узнавания» ничем не отличается от повседневного, словарного определения: это осознание того, что нечто новое является таким же, как то, что встречалось ранее. Таким образом, младенец, у которого наблюдается габитуация, узнает, равно как и младенец, реагирующий на знакомое лицо матери. Узнавание можно сопоставить с другим базовым мнемическим процессом — воспроизведением. Воспроизведение подразумевает активное восстановление в памяти того, что не присутствует непосредственно в данный момент. Ребенок, рассказывающий о том, как прошел неделю назад его день рождения, демонстрирует воспроизведение; равно как и ребенок, изображающий на рисунке праздник.

Помимо того что способность к воспроизведению, скорее всего, отсутствует при рождении и абсолютно точно наличествует к концу периода младенчества, об этой способности у младенцев практически ничего не известно. Воспроизведение трудно изучать, поскольку методы, используемые со старшими детьми, такие как вербальные отчеты или рисунки, к малышам неприменимы. Фактически нет единого мнения даже о том, какие именно действия младенца могли бы недвусмысленно указывать на его способность к воспроизведению. Тем не менее убедительно доказано, что некоторые формы воспроизведения могут наблюдаться к концу первого года жизни. Одно из доказательств — поиск младенцем предметов, удаленных из поля зрения. К 9-10-месячному возрасту большинство младенцев способны искать предметы, полностью исчезнувшие из поля зрения, что, согласно Пиаже, соответствует 4 стадии в 6-ступенчатой модели развития представлений о постоянстве объекта. К этому возрасту большинство детей запоминает местоположение знакомых вещей, например, кухонного шкафа, в котором хранятся любимые кукурузные хлопья (Ashmead & Perlmutter, 1980). Поиск объекта, который отсутствовал в поле зрения несколько дней, несомненно, подразумевает определенную способность к воспроизведению.

Исследования отсроченного подражания — то есть способности воспроизводить некую модель поведения, виденную в прошлом, — еще один источник данных о памяти. Пиаже был первым, кто начал изучать отсроченное подражание; результаты его исследований свидетельствуют о появлении подражания в возрасте 18-24 месяцев. Это согласовывалось с его гипотезой о том, что необходимой предпосылкой способности к отсроченному подражанию является способность к репрезентации и воспроизведению, которая формируется не раньше, чем к концу периода младенчества. Ученые, проводившие исследования после Пиаже, согласились с его теоретическим обоснованием, однако пришли к иному выводу относительно сроков. Так, было показано, что 9-месячные дети способны подражать новым действиям (например, нажимают на кнопку, в результате чего раздается звук), свидетелями которых они были за 24 часа до этого (Meltzoff, 1988b). К 14-месячному возрасту период сохранения информации в памяти увеличивается до целой недели (Meltzoff, 1988a).

Младенцы могут имитировать и запоминать не только отдельные действия, но и простейшие цепочки действий. Одиннадцатимесячные малыши, к примеру, могут повторить показанную им взрослым последовательность, состоящую из двух действий (например, сделать погремушку: положить в коробку пуговицу, а затем потрясти коробку); 13-месячные дети могут освоить уже трехкомпонентную последовательность (например, сделать более сложную погремушку: положить шарик в одну полусферу, соединить две полусферы, вставив одну в другую, а затем потрясти погремушкой. См.: Bauer & Mandler, 1992). К 20-месячному возрасту младенцы могут воспроизводить последовательности действий не только незамедлительно после показа, но и с 2-недельной отсрочкой (Bauer & Mandler, 1992). В одном из лонгитюдных исследований были получены данные о том, что некоторые малыши, прошедшие первое тестирование в 11-месячном возрасте, смогли воспроизвести некоторые аспекты полученного ими опыта по прошествии целого года (McDonough & Mandler, 1989)!

нинт

Рис. 11.2. Экспериментальное приспособление для изучения способности младенцев к научению и запоминанию. Привязанная к щиколотке малыша лента (как на фото справа) позволяет ему раскачивать игрушки, подвешенные над кроваткой. Научение демонстрируется интенсивными движениями ногой в ситуации, когда к ноге привязана лента, а над кроватью подвешены игрушки. (Фотографии

предоставлены Dr. С. К. Rovee-Collier)

Как только мы переходим от младенчества к другим возрастным периодам, количество исследований процесса воспроизведения начинает существенно превышать количество исследований процесса узнавания. Давно известно, что старшие дети, в среднем, воспроизводят информацию лучше, чем младшие. Эта закономерность проявляется в различных контекстах и при различных формах воспроизведения, включая воспроизведение более сложных последовательностей, способность к которому, как мы только что отметили, формируется в период младенчества. Особый интерес представляет вопрос о том, чем обусловлено это совершенствование памяти. Обратимся к рассмотрению двух видов исследований, в которых осуществляется попытка выявить то, что является базисом для развития памяти.

Главная идея, лежащая в основе изучения мнемонических стратегий, заключается в том, что улучшение способности к воспроизведению в ходе развития является результатом не только — и возможно не столько — простого увеличения объема памяти. Этот прогресс отражает процесс освоения неких действий — неких мнемо-

нических стратегий, — помогающих запоминать, сохранять и воспроизводить определенную информацию. Такие стратегии могут использоваться при предъявлении материала для запоминания, в период отсрочки между предъявлением и проверкой или при попытке восстановить материал в памяти. Эти стратегии могут принимать разнообразные формы: одни из них — вербальные, другие — невербальные; одни — простые, другие — очень сложные. Их общее свойство состоит в том, что они облегчают работу памяти.

Таблица 11.6

Примеры мнемонических стратегий

Прежде чем обратиться к вопросу о том, как изучаются мнемонические стратегии, рассмотрим вкратце, что они из себя представляют. В табл. 11,6 приведены примеры трех категорий мнемонических стратегий. Это отнюдь не единственные стратегии, которые могут использовать дети; в действительности, мы уже приводили пример другой мнемонической стратегии — стратегии адекватного распределения времени запоминания (Dufresn & Kobasigava, 1989), описанного в главе 2. Тем не менее стратегии повторения, упорядочения и переработки привлекают наибольшее внимание исследователей.

Как изучать мнемонические стратегии? Некоторые стратегии по своей сути имеют внешние проявления, и поэтому их можно легко исследовать. Ведение записей, к примеру, довольно распространенная и легко наблюдаемая мнемоническая стратегия. Сюда же можно отнести обращение к родителям с просьбой помочь что-то запомнить. Наверное, по причине того, что такие стратегии, имеющие внешние проявления, кажутся столь очевидными, у психологов они не вызывают большого интереса. Интерес представляют скорее внутренние, мысленные стратегии, как те, которые приведены в таблице, ~- стратегии, необходимость в использовании которых возникает тогда, когда такие «вспомогательные средства*, как записи или родители недоступны. Как выявить мнемоническую стратегию?

Один из способов — это логический вывод об использовании стратегии на основе успешности выполнения испытуемым теста памяти. Предположим, что у нас сложный в вербальном отношении тест памяти, что мы изучаем вербально зрелых старших детей и вербально незрелых младших детей и что результаты старшей группы оказались выше результатов младшей группы. Разумный (хотя, конечно, и не бесспорный) вывод из этого заключается в том, что старшие дети лучше справились с заданием, поскольку использовали свои вербальные навыки. Возможно, к примеру, что в период отсрочки они в отличие от младших детей проговаривали то, что нужно было запомнить. Этот вывод приобретет большую убедительность, если мы выявим изменения не только уровня, но и модели выполнения задания. Например, классический результат исследования памяти взрослых — так называемый «эффект первичности», означающий тенденцию лучше запоминать первые элементы ряда. Обычно этот эффект объясняют вербальным повторением первых элементов. В аналогичных сравнительных исследованиях было обнаружено, что у старших детей наблюдается эффект первичности, а у младших, как правило, нет (например, Cole, Frankel, & Sharp, 1971). Эта модель согласуется с гипотезой о том, что с возрастом повышается значимость вербального повторения.

Второй подход — вызвать использование стратегии. В этом случае мы не сроим предположений относительно наличия или отсутствия стратегии; мы просто даем детям инструкцию использовать определенную стратегию, а затем наблюдаем эффект. Можно, к примеру, попросить половину испытуемых повторять материал для запоминания в период отсрочки, а второй, контрольной группе таких инструкций не давать. Исследования вызванного использования стратегий позволяют сделать несколько выводов. Основной из них заключается в том, что подобные инструкции оказывают благотворное воздействие; дети, которым подсказывают использовать определенную стратегию, обычно лучше справляются с заданием.

Заметьте, что здесь мы имеем дело с конвергенцией данных, о которой говорилось в главе 6: исследования, в которых делается логический вывод об использовании стратегии, свидетельствуют о том, что используется некая мнемоническая стратегия, имеющая благотворный эффект; исследования использования стратегии по подсказке доказывают, что эта стратегия действительно производит благотворный эффект. В подобных исследованиях можно не ограничиваться простым сопоставлением «использование стратегии/не использование стратегии», а анализировать эффекты разного рода стратегий. Например, было продемонстрировано, что кумулятивное повторение (повторение названий всех предъявляемых объектов) эффективнее некумулятивного (повторения названия последнего из предъявленных объектов) (Ferguson & Bray, 1976). Аналогично, семантическая категоризация объектов обычно дает лучшие результаты, чем структурирование материала по перцептивным или фонологическим характеристикам (Сох, Ornstein, Naus, Maxfield, &Zimler, 1989).

Хотя описанные выше исследования весьма информативны, они имеют известные ограничения. Исследования, в которых делается логический вывод об использовании определенной мнемонической стратегии, имеют очевидный недостаток, заключающийся в том, что об использовании стратегии судят по косвенным признакам; мы не знаем наверняка, что именно делает ребенок. Исследования вызванного использования стратегий устраняют этот недостаток, однако добавляют новый: поскольку мы заставляем ребенка использовать некую стратегию, нам неизвестно, что бы он делал без подсказки.

Прорыв в исследованиях памяти детей произошел в 1960-х годах и связан с разработкой экспериментальных ситуаций, в которых дети спонтанно создавали мнемонические стратегии, имеющие по крайней мере некоторые внешние, а следовательно, измеримые проявления. Это открытие дало возможность соединить лучшее, что есть в двух других подходах: изучать стратегии, использование которых одновременно и спонтанно, и выражено внешне. Поскольку пионером в этой области был Джон Флэйвелл, приведу в качестве примера одно из его ранних исследований. Подчеркнем, однако, что этот пример — лишь один из множества; исследовательская группа Флэйвелла (например, Flavell, Friedrichs, & Hoyt, 1970) и другие исследователи (например, Bjorklund, Coyle, & Gaultney, 1992; Miller, 1990) проявили определенную изобретательность при разработке экспериментальных условий, позволяющих непосредственно наблюдать использование стратегий.

Дошкольникам, 2- и 5-классникам Флэйвелл, Бич и Чински (Flavell, Beach & Chinsky, 1966) предъявляли картинки семи знакомых предметов. Экспериментатор указывал на картинки в определенном порядке; задачей детей было воспроизвести названия картинок в правильном порядке. Показ картинок и проверку разделяла 15-секундная отсрочка. Во время проведения исследования на ребенке был игрушечный гермошлем, а на период отсрочки отверстие для глаз закрывалось, чтобы ребенок не смотрел на картинки. Щиток для глаз выполнял и еще одну функцию, позволяя экспериментаторам следить за губами ребенка во время отсрочки. В задачу экспериментатора входила запись любых вербализаций ребенка, как открытых, так и полуоткрытых (перед проведением исследования экспериментаторы обучались чтению по губам). Особый интерес, конечно же, представляли слу-

чаи повторения. Дети действительно повторяли, однако вероятность использования этой стратегии зависела от возраста: заметное повторение демонстрировали 17 из 20 5-классников, в сравнении лишь с 2 из 20 дошкольников. При последующем использовании этой процедуры (Keeney, Cannizzo, & Flavell, 1967) было обнаружено, что внутригрупповые индивидуальные различия (среди первоклассников) в использовании стратегии повторения коррелируют с успешностью воспроизведения — то есть дети, спонтанно повторявшие запоминаемый материал, лучше справились с заданием. Типичные выводы из исследований, посвященных памяти, — указание на тенденцию использовать определенные стратегии и на благотворный эффект их использования.

В исследованиях, подобных тем, которые были описаны выше, детям младше 5-6 лет часто не удается изобрести мнемоническую стратегию. Чтобы Не возникло впечатление, что это абсолютное правило, рассмотрим исследование Уэлман, Рит-тер и Флэйвелла (Wellman, Ritter, & Flavell, 1975). Их испытуемыми были 3-летние дети, а экспериментальная процедура кратко изложена в следующем отрывке:

Я расскажу тебе историю о собачке. Смотри, вот она на лужайке [поверхность стола]. Она любит играть, бегает, прыгает... Но она так много играла, что проголодалась. И вот она пошла поискать что-нибудь поесть. Когда она искала, что бы ей поесть, то проходила мимо этой конуры, этой конуры, этой конуры и этой конуры [собаку проносят мимо четырех чашек!. А потом, чтобы найти что-нибудь поесть, она забежала в эту конуру [собаку прячут]. Знаешь, у меня есть еще одна игрушка; она помогла бы рассказать эту историю. Я пойду, возьму ее, она нам понадобится (р. 781).

С этого момента инструкции для разных экспериментальных условий расходятся. Детей из группы «Ожидание» просто просили подождать, пока принесут игрушку. Детей из группы «Запоминание» просили запомнить, где оказалась собака. Вопрос, естественно, состоял в том, будет ли поведение детей, которых просили запомнить, где осталась собака, отличаться от поведения тех, кого просили просто подождать. Ответ состоит в том, что дети из группы «Запоминание» действительно вели себя иначе, и весьма разумно: в период отсрочки они значительно чаще неотрывно смотрели на нужную чашку или прикасались к ней. Да, это очень простые мнемонические стратегии, но это стратегии, и они доступны 3-летним детям. В других исследованиях с использованием подобной процедуры «игры в прятки» были обнаружены зачатки стратегического поведения уже в 18-месячном возрасте (DeLoache, Cassidy, & Brown, 1985). Здесь мы имеем еще один пример того, с чем периодически сталкиваются специалисты в области психологии развития: не следует делать поспешных выводов о том, что у маленького ребенка полностью отсутствует определенная способность (в нашем случае способность к использованию мнемонических стратегий).

Добавим также, что не следует делать поспешных выводов и о том, что некоторая способность на каком-то этапе достигает полного развития. Развитие мнемонических стратегий не завершается в 10-11 лет, хотя к этому возрасту дети весьма умело используют такую простую стратегию, как вербальное повторение. В последние годы исследователи проявляют все больший интерес к сложным мнемоническим стратегиям, освоение которых происходит не раньше подросткового возраста или даже взрослости. Наверное, особого вниманию заслуживают работы Энн

Браун и ее соавторов, изучавших стратегии, применяемые к школьному материалу (Brown, 1982). Общий обзор и рассмотрение некоторых стратегий, которые осваиваются в зрелом возрасте, можно найти в работе Pressley, Levin, & Bryant, 1983.

Какое бы значение ни имели стратегии, их использование не объясняет все мнемические феномены или все важнейшие мнемические изменения, происходящие в процессе развития. Рассмотрим некоторые недостатки исследований стратегий памяти. В этих исследованиях обычно используется бессмысленный материал (например, списки не связанных между собой слов); однако ясно, что в реальной жизни мы запоминаем преимущественно то, что имеет смысл. В исследованиях стратегической памяти все внимание уделяется произвольным мнемическим процессам; однако часто (и возможно, в большинстве случаев) в реальной жизни мы используем память непроизвольно или нецеленаправленно, в том смысле, что мы запоминаем и помним то, что никогда не пытались запомнить специально. Наконец, исследования стратегической памяти подразумевают изучение самостоятельных, не связанных между собой способов хранения или восстановления информации в памяти. Однако не всю когнитивную деятельность, связанную с памятью, можно объяснить с точки зрения целенаправленного использования стратегий, которые могут рассматриваться по отдельности.

Исследования конструктивной памяти направлены на изучение того, как влияет на память система общих знаний. В основе этого подхода лежит мысль о том, что память — это форма практического познания, форма познания, отвечающая за хранение и реконструкцию информации, полученной в прошлом. Как любая форма познания, память подразумевает действие и понимание, а не просто пассивную регистрацию входящего сигнала. И как в любой форме познания, в ней происходят изменения, параллельные изменениям в понимании окружающего мира: «Знания человека сильно влияют на то, что он узнает, запоминает и помнит. Однако в процессе развития знания человека сильно изменяются, и эти изменения стимулируют изменения мнемического поведения» (Flavell et al., 1993, p. 255).

Рассмотрим несколько примеров. Пэрис и Картер (Paris & Carter, 1973) предъявляли для запоминания 7- и 10-летним детям список из 21 предложения. Эти предложения были сгруппированы в семь, не связанных между собой «рассказов», каждый из которых состоял из трех предложений, Один из рассказов, к примеру, звучал следующим образом: «Птица сидит в клетке. Клетка стоит под столом. У птицы желтое оперенье». Данной модели соответствовали все семь рассказов, состоящих из трех предложений каждый: две посылки, первая — устанавливающая отношения между Л и В (например, между птицей и клеткой) и вторая — устанавливающая отношения между В и С (например, между клеткой и столом), плюс утверждение, логически не связанное с двумя предыдущими (например, «У птицы желтое оперенье»). Затем дети выполняли тест на узнавание предложений. Тест оыл составлен из четырех предложений на каждый из семи «рассказов». Одно предложение было истинной посылкой, например: «Птица сидит в клетке». Второй была слегка измененная ложная посылка, например: «Клетка стоит на столе». Третьим был истинный вывод об отношениях между А и С, например: «Птица сидит

под столом». Четвертым был ложный вывод об отношениях между An С, например: «Птица сидит на столе». Таким образом, только одно из четырех предложений действительно входило в предъявлявшийся ранее список; однако второе предложение логически вытекало из информации, данной в списке.

У 7- и 10-летних детей наблюдались ошибки одного и того же типа. Дети из обеих групп реже всего ошибались в отношении трех из четырех предложений: истинной посылки, ложной посылки и ложного вывода. Однако в отношении истинных выводов ошибки совершались примерно в 60-70 % случаев. То есть дети демонстрировали устойчивую тенденцию «узнавать» предложения, которых до этого не видели. Подобные ответы рассматриваются как ошибки, но заметьте, ошибки интеллектуальные. Что делает ребенок, так это интерпретирует информацию, которую дают две посылки, и приходит, таким образом, к конечному заключению. В большинстве ситуаций ребенок осмысливает информацию так, как (за исключением ситуации выполнения лабораторных тестов на узнавание) это было бы вполне разумно.

Что делают дети, столкнувшись с более объемным материалом, чем «рассказы», использовавшиеся Пэрис и Картер? В исследовании Пэрис (Paris, 1975) дошкольникам и учащимся 1-5 классов читали следующую историю:

Линда играла с новой куклой во дворе своего большого красного дома. Внезапно она услышала странный звук, доносившийся из-под крыльца. Это было хлопанье крыльев. Она очень хотела помочь, но не знала, что делать. Она забежала в дом и взяла в кладовой коробку из-под обуви. Затем Линда порылась в своем письменном столе и нашла восемь листов желтой бумаги. Она разрезала ее на мелкие кусочки и разложила их на дне коробки. Линда осторожно подняла беспомощное существо и взяла к себе. Ее учительница знает, что нужно делать (р. 233). Прослушав эту историю, дети должны были ответить на восемь вопросов:

• Была ли кукла Линды новой?

• Взяла ли Линда коробок от спичек?

• Раздавался ли звук из-под крыльца?

• Играла ли Линда за домом?

• Нравилось ли Линде заботиться о животных?

• Отнесла ли Линда найденное в полицию?

• Линда нашла лягушку?

• Использовала ли Линда ножницы? (р. 233)

Обратите внимание на кардинальное различие первых четырех вопросов и последних. Первые касаются информации, непосредственно данной в тексте. А на последние можно ответить, только сделав логические выводы из того, что было сказано. Главное — что обнаруживается не только в исследованиях Пэрис, но и в других исследованиях подобного рода — это то, что даже маленькие дети приходят к логическим заключениям, необходимым для того, чтобы ответить на вторую половину вопросов. Склонность делать логические выводы, а также максимальный уровень сложности этих выводов возрастают в процессе развития (Paris & Upton, 1976). Однако уже с раннего детства — в рассказе ли, в разговоре, в увиденных события, в чем угодно — запоминается смысл, а не формальные подробности.

Рассмотрим последний пример на эту тему. Мы уже отмечали, что даже младенцы обладают определенной способностью запоминать, в каком порядке обычно следуют события. Обладают такой способностью, конечно же, и старшие дети запоминающие более длинные и сложные последовательности. Зафиксированная в памяти информация о порядке и структуре знакомых событий называется сцена рием. В процессе развития в сознании детей формируется ряд сценариев Иссле-дуются такие сценарии, как сценарий купания, выпекания печенья походов в «Макдональдс», празднования дня рождения. Сценарии хранятся в памяти и вли-яют на процесс запоминания другой информации. Дети (а в действительности лю-бои из нас) осмысливают новый опыт, связывая его со знакомыми сценариями В целом, дети запоминают то, что соответствует структуре знакомого сценария лучше, чем то, что ее нарушает; а также запоминают события, занимающие централь ное место в сценарии, лучше, чем события периферические (Mandler 1983-McCartney & Nelson, 1981). Дети могут даже исказить информацию при воспроизведении, приводя ее в соответствие с неким сценарием. В одном из исследований к примеру, дошкольники, слышавшие фразу «дети принесли подарки, в конце рассказа о праздновании дня рождения, были склонны при пересказе ставить ее в начале (Hudson & Nelson, 1983). Мы еще столкнемся с подобной конструктивной «корректировкой" в главе 12 в контексте рассмотрения вопроса о том как пред ставления детей о различиях между полами влияют на то, что они запоминают о поведении мальчиков и девочек или мужчин и женщин.

В этом разделе мы лишь затронули тему воздействия представлений детей на их память. Более подробно она анализируется в работах Bjorklund, 1987 и Flavell,

Методы изучения ¦

Рассмотрим простой сюжет, который иллюстрирует рис, 11.3. Для любого взрослого ответ на вопрос, где Салли будет искать свой мяч, очевиден - в корзине где она его оставила. У нее не было никакой возможности узнать что в ее отсутствие мяч переложили в другое место. Однако оказывается, что для многих детей до- школьного возраста это не так очевидно. Боьшинство детей заявляют, что Салли заглянет в коробку. Они отвечают с точки зрения того, что им самим известно о ситуации, а не с точки зрения того, о чём, скорее всего, могла бы подумать Салли. Задание "Салли\Энн" - пример методики, используемой в новой и весьма интересной области и сследования, области, которую называют теорией сознания Теория психики имеет отношение к пониманию психического мира, к тому что думают дети о таких феноменах как желания, намерения, эмоции и (как в приме- ре) мнения. Интерес к подобным вопросам, естественно, возник уже давно. В частности, психическим феноменам уделяется внимание в пиажетианском подходе.

Рассмотренные в этой главе исследования принятия чужой точки зренияфактически - предшественники современных работ, посвященных теории сознания Однако сегодня круг охвата изучаемой проблематики значительно шире, чем у Пиаже, делавшего лишь первые шаги в данном направлении; за последнее время ро-дилась масса теории, спорных вопросов, было сделано множество открытий Это стимулировало разработку новых методов изучения представлений ребенка о психических феноменах, и именно на методологическом аспекте я и сосредоточусь.

Где будет искать свой мяч Салли?

Рис. 11.3. Пример задания «Заблуждение». Чтобы дать правильный ответ, ребенок должен осознавать, что мнение — это мысленная репрезентация, которая может не соответствовать действительности.

(Источник: Autism: Explaining the Enigma (p. 160), U. Frith, 1989, Oxford: Basil Blackwell)

Один из подобных методов иллюстрирует рисунок 11.3. Понятие, представление о котором оценивается в задании «Салли/Энн», — заблуждение — мнение, не соответствующее действительности. Для того чтобы правильно ответить на вопрос, очевидно, необходимо обладать представлением о том, что люди могут заблуждаться. Чтобы понять, что Салли была бы уверена в чем-то, что не соответствует реальности, что она заблуждалась бы, ребенок должен отвлечься от того, что ему известно о местонахождении мяча. Как уже отмечалось, большинство 3-летних детей не справляется с этой задачей, тогда как к 4-5-летнему возрасту большинство детей вполне на это способна. Задание «Заблуждение» представляет интерес, поскольку позволяет узнать нечто очень важное о понимании ребенком мысленных репрезентаций. Чтобы осознать возможность заблуждения, необходимо понимать, что мнение — это просто мысленная репрезентация, а не непосредственное отражение мира и, как репрезентация, оно может соответствовать и не соответствовать действительности. Таким образом, я могу верить в то же, во что и вы, или во что-то другое; и то, во что мы верим, может соответствовать или не соответствовать действительности. Именно этого, по всей видимости, и не понимает маленький ребенок.

Существует два основных метода изучения представлений о заблуждении. Подход, который иллюстрирует рис. 11.3, называется заданием с неожиданным местонахождением; эту процедуру разработали Уиммер и Пернер (Wimmer & Perner, 1983). Другой подход — задание с неожиданным содержимым, которое впервые использовали Хогреф, Уиммер и Пернер (Hogrefe, Wimmer, & Perner, 1986). Допустим, мы показываем ребенку коробку от конфет и спрашиваем, что, по его мнению, должно находиться внутри. Ребенок отвечает «конфеты»; тут мы открываем коробку, показывая, что в действительности в коробке лежат карандаши. Затем мы закрываем коробку, берем игрушку Эрни — персонажа из «Улицы Сезам» и задаем следующий вопрос: «Эрни не видел, что находится в коробке. Что он ожидает там увидеть?» Вы и я (и большинство 4- и 5-летних детей) ответили бы «конфеты» — мы понимаем, что Эрни видел коробку лишь снаружи, и поэтому у него сформировались ошибочные представления о ее содержимом. Большинство 3-летних детей отвечают «карандаши». Как и в задании с местонахождением, маленькие дети не в состоянии абстрагироваться от того, что известно им самим о действительном положении вещей. Дети полагают, что все должны придерживаться единственно верного мнения, которого придерживаются они.

Задание о содержимом может использоваться для оценки и других представлений. Можно спросить ребенка не о мнении Эрни (или некой другой третьей стороны), а о его собственном первоначальном убеждении. Теперь вопрос состоит в том, осознает ли ребенок то, что он сам может заблуждаться. Первая часть процедуры остается без изменений: ребенку показывают коробку от конфет, спрашивают его мнение о ее содержимом и раскрывают коробку, демонстрируя то, что в ней находится на самом деле. Однако проверочный вопрос теперь звучит иначе: «Что ты ожидал увидеть в коробке, пока я ее не открыл?» Можно было бы предположить, что этот вопрос не должен вызывать затруднений; в конечном счете, все, что ребенку нужно сделать, это повторить свой ответ, данный несколько секунд назад. Однако 3-летние дети склонны отвечать «карандаши». Понимание собственного заблуждения кажется столь же затруднительным, что и понимание заблуждений другого. Осознание того, что собственное состояние сознания может изменяться, называется репрезентационным изменением.

Мы вскоре вернемся к понятию о заблуждении. Однако прежде приведу еще несколько примеров исследований, проводившихся под рубрикой «теория сознания». Другие задания и соответствующие результаты обсуждаются в ряде других источников (Asington, 1993; Gopnik & Meltzoff, 19976; Lewis & Mitchell, 1994).

Различение видимости и реальности — один из элементарных когнитивных навыков — это понимание того, что внешний вид вещи может не соответствовать тому, что она есть на самом деле. Вы понимаете, к примеру, что соломинка, поставленная в стакан с водой, в действительности не сгибается, входя в воду, — она только выглядит согнутой. Аналогично, вы отдаете себе отчет в том, что вырезанная из белой бумаги бабочка, подставленная под красный светофильтр, не становится красной — она просто выглядит красной. Маленькие дети не сразу приходят к пониманию этого факта. Задание со светофильтром — часто используемая методика, которая обычно проводится следующим образом (например, Flavell, Flavell, & Green, 1983). После предварительной словарной подготовки экспериментатор показывает ребенку белую бумажную бабочку в своем естественном виде, а затем накладывает на нее цветное стекло и задает два вопроса: «Когда ты смотришь на бабочку, она кажется красной или кажется белой?» «А по-настоящему, бабочка на самом деле белая, или она на самом деле красная?» Для того чтобы дать правильный ответ, необходимо различать видимость и реальность, а это как раз то, чего маленькие дети не умеют делать; большинство 3-летних детей отвечает, в обоих случаях руководствуясь внешним видом, то есть они заявляют, что бабочка на самом деле красная, а не просто кажется красной. Оценка с точки зрения видимости без учета реальности называется феномепалистической ошибкой. В другом варианте задания на различение видимости и реальности дети делают противоположную ошибку, реалистическую ошибку, давая оценку с точки зрения реальности и не учитывая при этом видимость. В этом случае часто используют такой стимул как «поролон/камень»: кусок поролона, который выглядит совершенно как серая каменная глыба. Пощупав кусок поролона, и убедившись в том, что это не камень, дети должны ответить на два вопроса: как это выглядит и что это в действительности? Здесь, что примечательно, 3-летние дети склонны заявлять, что объект — это не просто кусок поролона, но и выглядит как кусок поролона. Узнав о реальности, они не могут больше перейти к противоречащей ей видимости.

Несмотря на содержательные различия, способность осознавать заблуждения и разницу между видимостью и реальностью имеет в своей основе общий когнитивный навык. Для решения обеих задач необходимо умение одновременно учитывать две репрезентации одного объекта или события. В случае с «видимостью и реальностью» ребенок должен представлять стимул выглядящим как одно, но в действительности являющимся чем-то другим. В случае с «заблуждениями» ребенок должен представлять и свое верное мнение (например, мяч в коробке), и заблуждение другого человека (например, мяч в корзине). Это фактически лишь два из множества достижений, основанных на единой способности рассматривать нечто одновременно в двух ипостасях. Большинство форм принятия чужой точки зрения, к примеру, также подразумевают такую двойственность репрезентации. Так, я должен понимать, что картинка, которую я со своей точки зрения вижу в правильном ракурсе, для сидящего напротив выглядит «вверх ногами».

В отличие от исследований понимания заблуждений и разницы между видимостью и реальностью, последний вид исследований, который мы рассмотрим, не имеет общепринятого названия. Однако, как и все описанные выше методы, он направлен на изучение одного из важнейших компонентов представлений ребенка о мире. Многие исследователи пытаются выяснить, что дети думают об истоках знаний — то есть, о том, как формируются наши представления о мире (например, O'Neill, Astington, & Flavell, 1992; Pratt & Bryant, 1990). Осознают ли дети, к примеру, что в формировании наших представлений о мире ключевую роль играет восприятие? Понимают ли они, что тот, кто имеет перцептивный доступ к стимулу, получит о нем информацию, а кто не имеет — не получит? Различают ли они модальности восприятия, понимая, что можно узнать (или они сами узнают) посредством зрения, слуха, осязания? Отдают ли они себе отчет в том, что восприятие — не единственный источник знания, что есть еще, к примеру, логическое рассуждение или получение информации через общение? И относят ли они все свои суждения не только к самим себе, но и к другим людям? Как следует из этого беглого рассмотрения (некоторых из) множества неясных моментов, вопросов слишком много, чтобы пытаться кратко изложить результаты исследований. Однако я отмечу один общий вывод, сделанный на основе работ, посвященных представлениям об истоках знаний; вывод, согласующийся с результатами исследований понимания заблуждений и разницы между видимостью и реальностью. Он заключается в том, что младшие дошкольники имеют весьма ограниченные представления о том, откуда мы черпаем информацию об окружающем нас мире, и часто они ошибаются при выполнении заданий, предельно ясных для любого взрослого. Они, к примеру, нередко заявляют, что всегда умели то, чему их только что научил экспериментатор (Taylor, Ebensen, & Bennett, 1994), и уже несколько секунд спустя после того, как они чему-то научились, нередко бывают не в состоянии ответить на вопрос, что явилось источником информации: зрение, осязание или слух (O'Neill & Gopnik, 1991). И вновь мы видим, что ребенку предстоит проделать большой путь в развитии своих представлений о психике.

Главный вопрос, который теперь перед нами встает, тот же, что и вопрос, к рассмотрению которого мы обращались в этой главе в связи с подходом Пиаже: заложив основы области исследования, очертив ее границы, какие еще исследования могли бы мы провести? Интересно было бы получить ответы на множество вопросов, однако я ограничусь анализом двух, о которых шла речь при обсуждении работ Пиаже — проблемой оценки и проблемой закономерностей. Оба вопроса мы рассмотрим в их отношении к заданиям о заблуждениях, однако замечания, которые будут сделаны, носят общий характер и относятся-не только к исследованиям понимания заблуждений. .

В определенном смысле исследование понимания заблуждений интересно по той же причине, что и многие исследования Пиаже: оно позволяет получить удивительную, неожиданную информацию об ограниченности когнитивных возможностей маленьких детей. Так же, как примечательно непонимание младенцами постоянства объектов и непонимание дошкольниками принципов сохранения, удивительно непонимание 3-летнего ребенка того, что человек может заблуждаться. Как и в случае с исследованиями Пиаже, вполне естественная и адекватная реакция на подобное совершенно неожиданное заявление — усомниться в точности оценки. Действительно ли стандартные задания позволяют точно оценить знания маленьких детей о том, каким может быть мнение человека? Вполне вероятно, что это не так, и по тем же причинам, по которым подвергаются критике методы Пиаже: задания сложны в языковом отношении и могут сбить с толку маленького ребенка, контекст проведения обследования непривычен и, мягко говоря, несколько неестествен, а процедуры не вызывают у ребенка интереса и мотивации, необходимых для оптимального выполнения заданий. Чендлер и Хала (Chandler & Hala, 1994, p. 412) подводят итог этим недостаткам следующим образом: «В этих заданиях речь обычно идет о вещах статичных, гипотетических, имеющих отношение к некоему третьему лицу, не актуальных для маленьких испытуемых и не представляющих для них личного интереса». Возможно, 3-летние дети оказались бы более компетентными, если процедуру оценки можно было бы сделать в большей мере ориентированной на ребенка.

Как и в случае с заданиями на сохранение, исследователи разными способами пытаются выявить предпосылки определенных когнитивных навыков, формирующиеся в раннем детстве. Опять-таки используются модификации словесных формулировок заданий. При использовании метода с неожиданным местонахождением, к примеру, вполне вероятно, что маленькие дети истолковывают стандартный вопрос как вопрос о том, где герой должен искать, или как вопрос, где герой, в конце концов, будет искать; в любом случае, дети ошибаются, указывая на истинное местонахождение. Для исследования этой возможности Сигал и Битти (Siegal & Beattie, 1991) добавили в вопрос потенциально уточняющее слово «сначала» («Где Джейн сначала будет искать своего котенка?»). Другие исследователи изменяют характер ответа, требуемого от ребенка. Было выдвинуто предположение, что маленьким детям предсказать действие, основанное на заблуждении (обычная методика), труднее, чем объяснить основанное на заблуждении действие, которое уже свершилось. Некоторые исследователи (например, Bartch & Wellman, 1989; Moses & Flavell, 1990) в связи с этим сравнивали стандартную процедуру с предсказанием и процедуру с объяснением, когда ребенку предлагалось истолковать ошибочные действия персонажа (например, поиски котенка не в том месте, где он находился). Клементе и Пернер (Clements & Perner, 1994) еще более снижают требования к ответу ребенка. Они следили за траекторией взгляда детей, выполнявших задание с неожиданным местонахождением; их цель состояла в том, чтобы проверить, не смотрят ли дети сначала на то место, где предмет находился до перемещения, даже если они неспособны ответить на стандартный вопрос в вербальной форме (как оказалось, многие дети именно так и делают).

Наверное, чаще всего используется модификация процедуры оценки представлений о заблуждении, включающая в себя элементы обмана. Для этого есть и теоретические, и методологические основания. Теоретически понимание обмана предполагает понимание заблуждения, поскольку функция обмана — вводить в заблуждение. Методологически оценка, основанная на обмане, может строиться на естественном опыте розыгрышей и игр, что добавляет непринужденность и личную заинтересованность, которых не хватает стандартным методикам. Исследователи пытаются выяснить представления ребенка об обмане разными способами. Одни включают обман в стандартную процедуру, прося ребенка помочь кого-то «разыграть»; ребенок здесь должен заменить содержимое коробки конфет или переложить игрушку в другое место (например, Sullivan & Winner, 1993). Другие — разрабатывают игры, в которых ребенок, чтобы получить приз, должен обмануть соперника, например неправильно показав место, где лежит вожделенная шоколадная конфета (например, Russell, Mauthncr, Sharpe, & Tidswell, 1991). Здесь, очевидно, мотивация следить за ходом мыслей другого человека должна быть максимальной.

Какие выводы были сделаны в исследованиях с модифицированными процедурами оценки? На сегодняшний день это довольно спорный вопрос: разные специалисты по-разному трактуют полученные данные (сравните, Chandler & Hala, 1994; Sodian, 1994). Здесь я ограничусь скромной интерпретацией. По всей видимости, даже маленькие дети имеют некоторые представления о мнении и состоянии сознания другого человека — представления, которые не всегда выявляются в стандартных заданиях. Кроме того, по всей видимости, эти представления на начальных этапах весьма ограничены и отрывочны; в дошкольном возрасте происходит их постепенное совершенствование. Непонимание заблуждений, как и непонимание принципов сохранения, — когнитивный феномен, который действительно имеет место.

Вопрос о закономерностях сходен с вопросом, который обсуждался при рассмотрении теории Пиаже: как соединяются друг с другом различные когнитивные навыки в процессе развития ребенка? Как и в случае с исследованиями Пиаже, этот вопрос представляет интерес и с точки зрения теории, и с точки зрения описания, поскольку в различных концепциях «теории сознания» выдвигаются разные предположения о том, какие следует искать взаимосвязи. Обычно на него пытаются ответить, используя корреляционный подход: предъявляют несколько методик одной и той же выборке детей и оценивают меру согласованности или несогласованности ответов в разных заданиях. Б одних исследованиях оценивается согласованность ответов на разного рода задачи, связанные с заблуждениями, к примеру, на задания с неожиданным местонахождением и неожиданным содержимым или на вопросы о себе и о другом человеке в заданиях с неожиданным содержимым (например, Holmes, Black, & Miller, 1996). В других исследованиях анализируется корреляционная связь между результатами выполнения задачи на заблуждение и результатами выполнения других задач о «теории сознания», к примеру, заданий на понимание разницы между видимостью и реальностью, заданий на умение принять чужую точку зрения (например, Gopnik & Astington, 1988). Общий вывод, который можно сделать на основе всех этих исследований, также довольно скромный: разные когнитивные навыки, имеющие отношение к «теории сознания», обычно коррелируют между собой; однако эта корреляция далека от абсолютной. Во многих исследованиях корреляции остаются даже при исключении фактора возраста — важное свидетельство того, что они обусловлены не просто возрастными изменениями. Доказательство дивергентной валидности — то есть получение данных о том, что результаты выполнения заданий о «теории сознания» коррелируют между собой в большей степени, чем с результатами выполнения других тестов, — задача будущих исследований.

В перспективе, вопрос о закономерности можно изучать лонгитюдным методом. Лонгитюдное исследование позволяет оценить межвременную связь когнитивных навыков, формирующихся на разных этапах развития. Прогностичен ли некий опыт или некое достижение в 2-летнем возрасте в отношении имеющих с ними общую теоретическую основу когнитивных достижений в 4-летнем возрасте? Сегодня проведение лонгитюдных исследований только начинается (Astington & Jenkins, 1995; Dunn, 1995), однако они, несомненно, окажут существенное влияние на развитие такой области исследования, как «теория сознания».

В этой главе рассматриваются четыре подхода к изучению когнитивного развития детей. Работы Пиаже долгое время занимали господствующее положение в области исследования мышления детей, поэтому эту главу открывает обсуждение именно его исследований. Как и исследования младенцев, исследования последующих этапов развития, проведенные Пиаже, отличает стремление выявить элементарные формы представлений посредством использования гибкого «клинического метода» тестирования. Из всех этих форм представлений сохранение — осознание того, что при изменении внешнего вида объекта, его количественные характеристики остаются инвариантными, — оказалось особенно интересным и Пиаже, и другим исследователям. Помимо сохранения описываются еще четыре понятия, изучавшиеся Пиаже: сложение классов, транзитивность, формально-операциональное мышление и принятие чужой точки зрения.

Работы Пиаже стимулировали дальнейшие исследования, направленные как на опровержение, так и на развитие положений его теории. Обсуждается три основных спорных вопроса в исследованиях когнитивного развития. Первый — вопрос оценки: насколько точно с помощью используемой процедуры можно оценить способности ребенка? I Ьгаже нередко критикуют за недооценку способностей детей, преимущественно по причине излишнего внимания к вербальным заданиям. То, что эта критика небезосновательна, подтверждается результатами исследовании двух типов: исследований, в которых использовалось языковое упрощение стандартных заданий Пиаже, и исследований, в которых ситуации оценки придается большая естественность. Второй из спорных вопросов — закономерности: как соединяются различные когнитивные навыки? Хотя Пиаже в своей теории говорит о последовательности и синхронии в развитии отдельных навыков, использовавшиеся им экспериментальные процедуры не позволяют получить убедительных доказательств в отношении подобных взаимосвязей. Обсуждаются как общие трудности изучения закономерностей, так и частные недостатки подхода Пиаже. Последний спорный вопрос — когнитивные изменения: как элементами когнитивной системы становятся новые навыки? Поскольку тема когнитивных изменений не получила должного развития в исследованиях самого Пиаже, описывается один из подходов, разработанных сравнительно недавно: использование обучающего исследования для выявления механизмов когнитивных изменений.

Тестовый, или IQ-подход к изучению интеллекта детей во многом отличается от подхода Пиаже. Обсуждение этих различий служит в качестве введение к описанию содержания двух ведущих тестов интеллекта: теста Стэнфорд-Бине и WISC. Эти тесты представляют собой высокостандартизированные методики, направленные на выявление индивидуальных различий детей. По содержанию они ориентированы на академически-вербальные навыки, важные при обучении в школе, что неудивительно, учитывая прагматические цели тестирования интеллекта. В действительности, именно прогностические возможности этих тестов, включая и корреляционную связь с уровнем школьной успеваемости, всегда служили главным доказательством их валидности.

За описанием IQ-тестов следует рассмотрение некоторых теоретических вопросов, представляющих интерес при изучении интеллекта. Первый — вопрос стабильности: остается ли неизменным IQ ребенка в процессе развития, или же уровень интеллекта может повышаться или снижаться? Для ответа на этот вопрос требуется проведение лонгитюдных исследований; поэтому в этом разделе главы напоминаются некоторые замечания, которые были сделаны в главе 3 при рассмотрении лонгитюдного плана исследования. Еще один существенный вопрос касается детерминант различий в IQ — в частности, вопрос о том, определяются эти различия генетическими или средовыми факторами. Анализируется два подхода к изучению этого вопроса. Близнецовые исследования строятся на том, что у однояйцевых близнецов уровень генетической общности выше, чем у двуяйцевых; поэтому большее сходство IQ у однояйцевых пар рассматривается в качестве свидетельства значимости генетических факторов. В этом отношении особый интерес представляют исследования близнецов, воспитывающихся порознь. Исследования приемных детей дают возможность разделить генетические и средовые факторы, которые смешиваются при нормальной связи между ребенком и родителем. IQ приемного ребенка можно сравнить с IQ его биологических родителей (с которыми он связан генетически) и IQ приемных родителей (с которыми он связан через фактор среды). Как бы ни были значимы близнецовые исследования и исследования приемных детей, они имеют некоторые недостатки, и эти недостатки, наряду с полученными результатами, обсуждаются в представленной главе.

Последние разделы главы посвящены обсуждению двух важнейших направлений в изучении когнитивной сферы детей. Память — это базовый когнитивный процесс, данный с рождения. Ведущим мнемическим процессом у младенцев является, по всей видимости, узнавание, которое обычно изучается методом габитуа-ции/дегабитуации или методом предпочтений Фанца. В исследованиях детей старшей возрастной группы основное внимание уделяется процессу воспроизведения и попытке объяснить совершенствование памяти, происходящее в период детства. Обсуждаются два подхода к этому вопросу. Исследования стратегий направлены на выявление и оценку эффективности разнообразных мнемонических стратегий, которые можно использовать для облегчения работы памяти. В одних случаях использование стратегий наблюдаемо в естественном поведении; в других случаях возникает необходимость либо судить об использовании стратегии по успешности выполнения тестов памяти, либо вызывать использование стратегий экспериментальным путем. В исследованиях конструктивной памяти анализируется влияние на мнемические процессы системы общих представлений и развития этой системы. Приводится несколько примеров исследований конструктивной памяти, включая исследования памяти на предложения и памяти на связные рассказы.

Под термином теория сознания подразумевают представления детей о психическом мире. Особого внимания заслуживают представления о заблуждении: осознание того, что люди могут придерживаться ошибочного мнения. Чтобы это осознать, необходимо обладать способностью одновременно учитывать две репрезентации, способностью, лежащей в основе еще одного важнейшего навыка: различения видимости и реальности. Описывается несколько конкретных методов исследования не только представлений о заблуждении и различения видимости и реальности, но и третьего предмета изучения исследований «теории сознания»: понимания детьми истоков знаний. Как и в случае с исследованиями Пиаже, в исследованиях «теории психики» важен вопрос оценки; в связи с этим дается описание нескольких альтернативных подходов к изучению представлений о заблуждении. Имеет значение и вопрос о закономерностях развития разнообразных навыков, который изучается посредством анализа корреляций между различными навыками, связанными с «теорией сознания».

Одна из привлекательных особенностей заданий Пиаже и заданий, связанных с «теорией сознания», состоит в том, что процедура их использования проста и поэтому очень удобна для осуществления показательных обследований. Это упражнение предполагает, что у вас есть возможность протестировать, по крайней мере, одного ребенка (предпочтительнее — нескольких детей). Если возраст детей от 3 до 5 лет, обратите внимание на методики, имеющие отношение к «теории сознания»; если дети старше — используйте задания Пиаже. В любом случае, прочитайте описание, данное в тексте, а также соответствующие первоисточники, попробуйте применить некоторые методики и сравните полученные вами результаты с результатами, приведенными в литературе. Внимание: прежде чем проводить тестирование, получите осведомленное согласие детей и их родителей.

Исследования, направленные на оценку теории Пиаже в ее части, посвященной зрелому возрасту, свидетельствуют о том, что многие взрослые не всегда успешно справляются с заданиями, направленными на оценку формально-операционального мышления. Достаньте экземпляр книги Инельдера и Пиаже, на которую есть ссылка в тексте, выпишите оттуда как можно больше заданий и предъявите эту батарею тестов выборке ваших сверстников. Как вы считаете, действительно ли подобные задания измеряют способность к гипотетико-дедуктивному рассуждению? Если нет, то как бы вы видоизменили эти задания или что бы вы к ним добавили?

Одним из поводов для критики IQ-тестов является то, что с их помощью измеряют только некоторые когнитивные навыки, игнорируя тем самым другие формы когнитивной компетентности. Чаще всего среди аспектов интеллекта, которые игнорируются в этих тестах, называют сферу социального или межличностного интеллекта. Представьте, что вам поручили разработать тест социального интеллекта для младших школьников. Какие бы задания и вопросы вы включили в свою методику? Как бы вы провели ее валидизацию?

Восстановите в памяти свою мнемоническую деятельность за последнюю неделю. В какой мере она отражает процессы, описанные в тексте? Предположим, некий исследователь захотел изучить вашу ежедневную мнемоническую деятельность. Каким образом он мог бы осуществлять сбор данных?