В последних четырех главах мы перейдем от общих принципов исследования к специфическим вопросам психологии развития. Структура дальнейшего изложения носит частично проблематический, а частично хронологический характер. Эта часть книги начинается с главы, посвященной младенчеству, и заканчивается главой, посвященной пожилому возрасту. Между ними — главы, в которых речь идет о когнитивном и социальном развитии. Хотя такое проблематически-хронологическое изложение может показаться нелогичным, оно в действительности отражает ситуацию, сложившуюся в данной области исследования. Одни психологи определяют свою специальность преимущественно с точки зрения изучаемых ими возрастных групп; другие — преимущественно с точки зрения разрабатываемой проблематики. Аналогично, одни методологические вопросы чаще встают при изучении разных возрастных групп, а другие — более тесно связаны с конкретной проблематикой.

Эта глава состоит из двух больших разделов. Начнем мы с рассмотрения некоторых общих вопросов проведения исследования с младенцами. По большей части суть этих вопросов сводится к применению на практике того, о чем говорилось в первых шести главах. Однако, как мы увидим, исследователь, решивший изучать младенцев, сталкивается с особыми методологическими трудностями.

Второй, и более длинный, раздел этой главы посвящен конкретным видам изучения периода младенчества. Освещение данной тематики, что, впрочем, справедливо по отношению ко всем оставшимся четырем главам, неизбежно будет избирательным. Тем не менее вполне можно обсудить важнейшие и в методологическом плане наиболее интересные исследования.

Начнем с одного из основных этапов исследовательской работы, описанных в главе 1, — с привлечения испытуемых. В главе 1 отмечалось, что для исследователей в области психологии развития эта проблема приобретает особое значение. Добавим

теперь, что исследователь, занимающийся младенцами, обрекает себя на самые серьезные трудности при поиске испытуемых. Младенцы, в отличие от детей старшего возраста и взрослых, не могут изъявить желания принять участие в эксперименте. Нет готовой выборки младенцев в специальных учреждениях, таких как школа, класс изучения основ психологии или детский сад. Как же тогда исследователю найти малышей для изучения?

Ответ следующий — разными способами, при этом выбор способа зависит от возраста младенца и ресурсов исследователя. Если объект изучения — новорожденные, можно обратиться в специальные учреждения и обследовать малышей, пока их не забрали из роддома. Заметьте, однако, что в связи с устойчивой тенденцией к уменьшению времени пребывания новорожденных и их матерей в роддоме последнее время обследование в роддоме становится все более трудновыполнимой задачей. Если же исследователь намеревается изучить малышей постарше, для привлечения испытуемых можно использовать списки детей, поставленных на учет у педиатров и в профилактических детских учреждениях. В таких случаях список фамилий — это лишь отправная точка; исследователь должен еще получить согласие на обследование ребенка. Детей любого возраста можно найти, подав в газету объявление с просьбой откликнуться заинтересовавшихся родителей. Можно также действовать в противоположном направлении: некоторые специалисты отслеживают сообщения о рождении детей, а затем, по достижении ребенком интересующего исследователя возраста, звонят его родителям. Каков бы ни был подход, непременное условие успеха одно и то же — готовность родителей позволить обследовать своего малыша.

Как следует из вышесказанного, поиск младенцев-испытуемых может потребовать больших затрат времени и усилий. Однако действительная проблема — это репрезентативность полученной выборки. Я уже говорил в главе 2, что по-настоящему случайный отбор из изучаемой популяции — это труднодостижимый идеал. Некоторое отклонение от случайности — норма для исследования. Однако, по крайней мере при изучении детей, наиболее значительны такие отклонения при работе с младенцами. Малыши, которых приносят в детские профилактические учреждения, — это одна подгруппа популяции; малыши, которых приносят к педиатру, — другая. Родители, позитивно реагирующие на телефонные звонки с просьбой об участии в исследовании, — одна подгруппа; те, кто откликается на объявления в газетах, — другая, несомненно, не столь многочисленная подгруппа. В целом, есть основания полагать, что родители, соглашающиеся на участие в исследовании своих малышей, более образованны, чем родители в своем большинстве; иногда они также испытывают серьезные денежные затруднения и поэтому достаточно охотно соглашаются на предложения, связанные с материальным вознаграждением за участие (заметьте, что родители-студенты попадают в обе эти категории!). По причине всего вышесказанного малыши, в конце концов попадающие в исследование, составляют выборку, созданную с существенными нарушениями принципа случайного отбора.

Второй вопрос касается количества малышей, которые пройдут все исследование до конца. В исследованиях младенцев доля выбывающих весьма значительна. В действительности уровень выбывания в исследованиях младенцев чуть ли не самый высокий среди всех исследований, проводимых с людьми; такие показатели, как 50-60 % не являются чем-то из ряда вон выходящим. Чаще всего в качестве

причины выбывания называют нервозность (что зачастую - всего лишь эвфемизм); сонливость и засыпание - также типичная проблема. Поэтому выборка, изначально созданная с отклонением от принципа случайного отбора, еще более отклоняется от этого критерия, настолько, насколько выбывшие из исследования малыши закономерно отличаются от оставшихся.

Является ли отклонение от критерия случайности в большинстве выборок младенцев серьезной проблемой? Необязательно. Тот факт, что выборка не отвечает критерию случайности, не означает, что полученные результаты нельзя перенести на некоторую большую группу. Об атом уже говорилось в главе 2 при обсуждении вопроса отбора в целом. Как отмечалось, при отборе важна не случайность сама по себе, а то, чтобы отклонение от случайности не искажало результаты. Во многих исследованиях вероятность того, Что отклонение от случайности отразится на результатах, просто ничтожна. По отношению К младенчеству и к вопросам, изучаемым на выборке младенцев, это справедливо даже в большей мере, чем по отношению к довольно неоднородным группам старших детей. Это также справедливо по отношению не только к первичному отбору, но и к проблеме выбывания. Все малыши время от времени бывают сонливыми или нервозными. Одних малышей эксперимент застает в тот момент, когда они нервозны или сонливы, и поэтому они выбывают; других эксперимент застает в тот момент, когда они не спят и не капризничают, поэтому они остаются. Но нет никаких оснований полагать, что эти группы как-то закономерно различаются друг от друга.

Хотя довод о том, что отклонение от случайности не имеет значения, обычно справедлив, его применение к конкретным случаям все же требует тщательного изучения. В частности, вполне оправдано поставить под сомнение внешнюю валидность, когда выборка весьма своеобразна или уровень выбывания крайне высок. Кроме того, есть данные, позволяющие поставить под вопрос правомерность допущения, что выбывание в исследованиях младенцев носит случайный характер и поэтому не приводит к искажению результатов. Льюис и Джонсон (Lewis & Johnson, 1971) обследовали 3- и 6-месячных младенцев с помощью набора методик оценки зрительного внимания. Они сравнивали результаты двух групп малышей: 22 младенцев, прошедших всю серию тестов, и 15 младенцев, которые выполнили часть тестов, однако выбыли до окончания обследования. Младенцы, выполнившие всю серию тестов, демонстрировали большую способность различать простые и сложные стимулы; эта закономерность проявлялась как по параметру зрительных фиксаций, так и по параметру изменения частоты сердечных сокращений. На основе этих результатов Льюис и Джонсон (1971) сделали вывод о том, что «наши внутренние допущения о специфике группы младенцев, данные которых исключаются из анализа, вполне могут не соответствовать действительности... Выбывание младенцев, особенно в больших количествах, может привести к серьезному искажению полученных данных» (р. 1055). (См. также Richardson & McCluskey, 1983).

Младенец - это трудный испытуемый, который нередко бывает слишком беспокойным или слишком сонливым, чтобы с ним можно было довести эксперимент до конца. Это замечание имеет и более широкий смысл, поскольку указывает на значение, которое для понимания поведения младенца имеет его состояние. То, как малыш реагирует на окружающий мир, во многом зависит от его уровня активности. Нахо-

дится ли малыш в состоянии активного бодрствования? Или он вот-вот уснет? Голоден и поэтому раздражителен? Отчаянно рыдает? Или, возможно, сладко спит?

Как следует из вышеперечисленных вариантов, использовавшиеся до этого категории «нервозный» и «сонный» обозначают состояние довольно приблизительно. Психологи в действительности разработали более тонкую градацию. Одна из распространенных классификаций представлена в табл. 10.1.

Таблица 10.1 Уровни активности младенца

Источник: Understanding Infancy (р. 3$, 40), Е. Willemsen, 1Э79, San Francisco: W. H. Freeman & Co.

Разумеется, состояние испытуемого имеет значение не только в выборке младенцев. Любой из нас более восприимчив к сигналам окружающей среды, будучи в состоянии ясного сознания, а не в глубоком сне; и любой из нас ведет себя несколько иначе, когда у него сводит от голода желудок. Однако по разным причинам при изучении младенцев состояние имеет большее значение, чем при изучении старших детей или взрослых. В младенчестве состояние более лабильно; переходы от одного состояния к другому происходят довольно часто. Как следует из данного факта, младенцы гораздо хуже контролируют свое состояние, чем старшие дети или взрослые. Можно не без оснований предположить, что 10-летний ребенок, находящийся в состоянии бодрствования в начале эксперимента, не уснет и через 20 ми-

нут. Однако от младенца этого ждать не приходится. Наконец, в процессе развития изменяется соотношение продолжительности каждого из состояний. Самое очевидное (хотя и не единственное), что происходит, — это резкое увеличение с возрастом времени бодрствования. Новорожденный спит в среднем 16-17 часов в сутки, а большую часть периода бодрствования у него занимает кормление. На пассивное бодрствование у новорожденного уходит только 10% времени (Berg, Adkinson, & Strock, 1973; Berg & Berg, 1987).

О значении, которое имеет состояние, мы уже упоминали. Для понимания поведения ребенка необходимо знать, в каком он находится состоянии. В некоторых случаях состояние выступает в качестве одной из переменных, на выявление эффекта которых направлено исследование. Исследователей, к примеру, интересуют различия в реакции на тактильную стимуляцию в состоянии сна и бодрствования (например, Berg, Berg, & Graham, 1971). В некоторых исследованиях состояние выступает в качестве зависимой переменной, и здесь цель состоит в выявлении факторов, влияющих на состояние. К примеру, проведены исследования, направленные на изучение результатов экспериментального вмешательства во время сна на последующее состояние малыша (например, Anders & Roffwarg, 1973), или влияния различного рода стимуляции на стабильность состояния (например, Edelman, Kraemer,& Korner, 1982). Однако чаще всего в исследованиях младенцев цель состоит не в изучении переменной состояния, а в ее контроле. Иными словами, исследователь стремится работать с малышами, находящимися в одном состоянии, вне зависимости от того, какое состояние считается наиболее подходящим для изучения интересующей исследователя проблематики. В большинстве случаев исследователь предпочитает работать с малышами, находящимися в состоянии спокойного бодрствования, поскольку оно является наиболее благоприятным для перцептивной и познавательной деятельности.

Пытаясь застать малышей в состоянии спокойного бодрствования, исследователи прибегают к разнообразным хитростям. Очень часто родителей просят приносить детей на обследование в то время, когда они обычно не спят и не капризничают. Периодов дневного сна, естественно, нужно избегать; однако существуют определенные разногласия по вопросу о том, каков оптимальный интервал между временем обследования и кормлением (Field, 1982). Кроме того, в экспериментальных условиях возможны разнообразные манипуляции. На состояние младенца влияет его положение. К примеру, было обнаружено, что, находясь в вертикальном положении, малыши более внимательны, чем в положении лежа (Korner & Thoman, 1970). Давно известно, что изменением положения тела можно повысить активность дремлющего или успокоить капризничающего малыша. Для успокоения капризничающих малышей используются также соски, однако есть основания полагать, что использование соски может отразиться и на других аспектах поведения малыша, поэтому этим средством не следует злоупотреблять (Field, 1982).

Но как бы ни был изобретателен исследователь, он все еще зависит от прихоти младенца. Такая зависимость от капризов малыша имеет определенные методологические следствия. Периоды обследования должны быть достаточно короткими, иначе младенец выйдет из желательного состояния. Поэтому может возникнуть необходимость разделить период обследования на несколько сеансов или использовать не внутрисубъектный, а межсубъектный план. При использовании внутри-

субъектного плана контрбалансировка заданий или экспериментальных условий приобретает еще большее значение, чем обычно. Предположение, что порядок следования заданий не важен, сомнительно при изучении любой возрастной группы; однако при изучении младенцев, с лабильностью их состояния, об этом предположении не может быть и речи.

Наиболее серьезное методологическое следствие касается избирательности исследования младенцев. Эта избирательность действует на двух уровнях. Как мы уже отметили, избирательность существует в отношении того, кто останется в исследовании, а кто нет. Целиком обследование проходят только те малыши, у которых поддерживалось желательное состояние. Кроме того, существует избирательность в отношении того, какие именно аспекты поведения этих оставшихся испытуемых подвергаются анализу. Как правило, исследователь работает с малышом, который не спит, спокоен и всем доволен. Однако в таком состоянии малыши, особенно самые маленькие из них, находятся не слишком долго. Обычно исследование направлено на оценку оптимального уровня реагирования младенца, что вполне оправдано и важно. Тем не менее необходимо помнить, что обычный уровень реагирования малыша может не достигать этого оптимума.

Контроль состояния — одна из двух больших трудностей исследования младенцев. Вторая из них — выявление реакций, по которым можно было бы судить о возможностях малыша.

Рассмотрим самый трудный случай: исследование новорожденных. Новорожденный не совсем беспомощен; он появляется на свет, уже обладая разнообразными адаптивными рефлексами, то есть врожденными непроизвольными реакциями на определенного рода стимулы. Однако новорожденный еще не способен производить сложные целенаправленные действия. Не владеет он, конечно, и речью. Последнее сохраняется на протяжении всего периода младенчества; в действительности, слово infant («младенец») означает «не умеющий говорить». Стоит задуматься на мгновенье о том, в какой мере наша оценка старших детей и взрослых зависит от использования языка. С младенцами все вербальные методики, которые мы обычно применяем к испытуемым старших возрастных групп, исключаются. Как же тогда узнать, о чем думает или что ощущает малыш?

В значительной мере история развития исследований периода младенчества — это история постепенного открытия все новых и новых реакций, по которым можно судить о том, как младенец воспринимает окружающий его мир. Большая часть этой главы посвящена рассмотрению именно этих реакций. В этом же разделе дается предварительное описание некоторых из наиболее информативных и широко используемых методик оценки реагирования младенцев. Хотя на первый взгляд может "показаться, что рассматриваемые реакции различаются, в действительности они имеют ряд общих характеристик: все они требуют от младенца минимальных моторных усилий, и поэтому все их можно наблюдать уже у самых маленьких детей; все реакции можно точно измерить; и все реакции (по крайней мере, во многих случаях) поддаются однозначной интерпретации.

Одна из часто используемых методик — оценка зрительных фиксаций. Даже новорожденный может смотреть и смотрит на предметы. Более того, даже новорожденный может демонстрировать некоторую избирательность в том, на что он смот-

рит. Как мы вскоре убедимся, именно благодаря тому факту, что младенцы на одни объекты смотрят дольше, чем на другие, ученые получили возможность изучать перцептивные способности и перцептивные предпочтения. Зрительные реакции также сыграли определенную роль в исследовании двух других вопросов, которые рассматриваются в этой главе; когнитивного и социального развития в раннем возрасте.

Вторая реакция, которую часто используют исследователи, — это сосание. Сосание также является врожденной реакцией и наблюдается у всех младенцев. В действительности, у большинства младенцев на сосание пустышки уходит больше времени, чем на сосание в перидд кормления. Обычно при измерении реакции сосания оценивается изменение частоты сосания в ответ на изменения в окружающей ребенка среде. Например, прекращает ли младенец сосать при внезапном появлении в поле зрения нового объекта?

Физиологические реакции составляют третью из важнейших категорий зависимых переменных. Здесь, очевидно, от малыша не требуется никаких моторных усилий. С помощью современных технологий можно измерять широкий диапазон физиологических реакций. Как правило, при исследовании младенцев измеряется частота сердечных сокращений. Параметр частоты сердечных сокращений, с точки зрения исследования, обладает рядом желательных качеств. В отличие от некоторых физиологических реакций, изменение частоты сердечных сокращений можно зафиксировать в ответ на любого рода стимул и в любой модальности. Физиологическая система, опосредующая изменение частоты сердечных сокращений, довольно хорошо развита уже с рождения, что делает возможным использование параметра частоты сердечных сокращений при работе даже с новорожденными. Наконец, изменение сердечной активности происходит в двух направлениях, то есть частота сокращений либо повышается, либо снижается. Как мы увидим, есть данные, свидетельствующие о том, что снижение частоты сердечных сокращений указывает на нечто отличное от того, на что указывает ее повышение. Поэтому с помощью измерения частоты сердечных сокращений можно получить информацию, недоступную при измерении реакций, имеющих одно направление.

Три рассмотренные выше реакции ни в коей мере не исчерпывают поведенческие проявления младенцев, представляющие интерес для специалистов в области психологии развития. Это краткое введение не дает, конечно, представления о том, как в действительности в исследованиях используются реакции фиксации взгляда, сосания или изменения частоты сердечных сокращений. Более подробно методики оценки реагирования будут описаны при рассмотрении различных типов исследования периода младенчества.

Вопрос возрастных сравнений в общем виде уже рассматривался в главе 3. Обратимся теперь к проблемам возрастного сравнения при изучении младенцев. Когд; испытуемые — это младенцы, произвести валидное возрастное сравнение в чем-тс легче, а н чем-то труднее. Легкость или трудность зависит как от конкретных возрастов, так и от конкретных оцениваемых реакций.

Рассмотрим сначала сравнение разных возрастных групп в рамках периода младенчества. Такие исследования, как и большинство исследований в области психологии развития, проводятся преимущественно методом поперечных срезов, а не в лонгитюде. Однако при изучении младенцев некоторые из недостатков планов поперечных срезов, о которых говорилось в главе 3, имеют не столь большое значение. В частности, вероятность эффектов когорты — то есть эффектов, обусловленных различиями между поколениями, а не по возрасту, — намного меньше, чем при сравнении выборок старшего возраста. За редкими исключениями исследователь может допустить, что 4-, 8- и 12-месячные малыши принадлежат к одному поколению и что любые из обнаруженных возрастных различий не смешиваются с различиями между когортами. Конечно, все еще важно определить, что является причиной этих возрастных различий, однако большая категория объяснений уже исключается.

Результаты лонгитюдных исследований тоже, как правило, лучше поддаются интерпретации, если испытуемые — младенцы. Вспомним, что главная проблема лонгитюдных планов — трудность разграничения эффектов возраста и времени проведения обследования. Это смешение сохраняется в любой возрастной группе, однако в исследованиях младенцев оно редко оказывается существенным фактором. Вряд ли в 12 месяцев малыш будет вести себя иначе, чем в б месяцев, лишь потому, что одно обследование проводилось в марте 1995 года, а другое — в сентябре 1994 года. Непродолжительность временного интервала и особенности периода младенчества делают маловероятным влияние на поведение историко-кул ь-турных изменений. При изучении младенцев не так остро стоят и другие проблемы, типичные для лонгитюдных исследований. К примеру, вероятность того, что искажающим фактором окажется осознание собственного участия в исследовании при изучении младенцев меньше, чем при изучении старших детей или взрослых. Наконец, если отбросить трудности интерпретации, провести лонгитюдное исследование с младенцами просто легче с практической точки зрения. Как мы узнали, одно из препятствий при проведении лонгитюдных исследований — это то, что исследователь должен ждать, пока испытуемые достигнут интересующего его возраста: пока 10-летние испытуемые превратятся в 18-летних, 50-Летние — в 70-летних и т. д. Исследователь периода младенчества имеет возможность наблюдать резкие изменения, происходящие буквально в течение несколько месяцев.

До этого момента речь шла в основном об исследованиях, проводимых исключительно с младенцами. Рассмотрим теперь случай, когда исследователь не ограничивается периодом младенчества и пытается сравнить младенцев с детьми старшего возраста. Здесь, естественно, возникает больше проблем. С увеличением воз-

, растного интервала повышается значение упомянутых выше факторов смешения. С расширением возрастного диапазона актуальнее также становятся практические

¦¹ трудности подбора равноценных испытуемых в исследованиях методом поперечных срезов и трудности сохранения испытуемых — в лонгитюдных исследованиях. Однако, наверное, самым значимым оказывается обсуждавшийся в главе 3 вопрос эквивалентности измерения. Для сравнения возрастных групп требуются психологические методики, подходящие для разных возрастов. Мы сможем проинтерпретировать сходство или различия в результатах, или оценить индивидуальную ста-

бильность или индивидуальное развитие только в том случае, когда наши методики будут измерять один и тот же конструкт у разных групп. . _#

Масштабы проблемы эквивалентности измерения становятся ясны, если задуматься о том, что отличает младенцев от детей старшего возраста. Сравним, к примеру, 8-месячных и 8-летних детей. Типичное поведение и ситуации, в которых оно наблюдается, в этих группах совершенно разные. Если взять самое очевидное, значительная часть процесса решения задач и социального взаимодействия у 8-летних детей опосредована речью, чего нельзя сказать о младенцах. Улыбка 8-месячного ребенка обусловлена иными причинами и несет иной смысл, чем улыбка 8-летнего ребенка. Плач 8-месячного ребенка отличается от плача 8-летнего ребенка еще в большей мере.

Даже в рамках периода младенчества заметные изменения, связанные с развитием, могут создать трудности с эквивалентностью измерения. Например, при измерении частоты сердечных сокращений. Накоплен значительный объем данных, свидетельствующих о том, что новорожденные реагируют на появление нового объекта повышением, а младенцы — понижением частоты сердечных сокращений (Berg & Berg, 1987). У испытуемых из старшей возрастной группы учащение сердцебиения связано с чувством страха или оборонительной реакцией, а понижение частоты сердцебиения связано с состоянием внимания. Поэтому некоторые исследователи считают это изменение в период младенчества признаком перехода от реагирования на новизну по типу защиты к реагированию по типу внимания. Однако другие специалисты утверждают, что этот переход обусловлен не переключением с защиты на внимание, а созреванием физиологической системы, регулирующей частоту сердечных сокращений (Porges, 1979). Поэтому тот факт, что одну и ту же реакцию можно измерять в разных возрастных группах, не гарантирует того, что она будет означать то же самое.

Перейдем теперь от общих вопросов к рассмотрению конкретных видов исследований младенцев. Оставшаяся часть главы посвящена проблематике, на изучение которой чаще всего направлены исследования младенцев: восприятию, когнитивному и социальному развитию в младенчестве.

При изучении восприятия младенцев особый интерес представляют два общих вопроса. Первый - вопрос перцептивных способностей. Насколько развиты пер-цептивные способности малыша при рождении и как развиваются эти способности в первые два года жизни? Эта большая область исследования охватывает множество специфических вопросов. Насколько четко новорожденный видит предметы, что он различает, а что нет? Каков у новорожденного порог чувствительности к звуку, и какие звуки он может различить, а какие - нет? Обладает ли восприятие новорожденного или младенца константностью, и если нет, в каком возрасте она развивается? Любой вопрос, касающийся восприятия в целом, можно задать и с точки зрения психологии развития, начиная с вопросов о восприятии младенцев. Второй вопрос — вопрос перцептивных предпочтений. Имея определенные перцептивные способности, на какие объекты направляет свое внимание младенец?

На что малышам интересно смотреть, что им интересно слушать, до чего интересно дотрагиваться? И почему они предпочитают именно это?

Прежде чем обсуждать конкретные методы, следует сделать несколько общих замечаний об исследовании восприятия, Во-первых, большинство исследований, направленных на изучение восприятия в младенчестве, проведены по плану поперечных срезов. Хотя особое внимание к этому методу, в принципе, могло бы привести к искажению результатов, по причинам, обсуждавшимся в предыдущем разделе, сомнительно, чтобы использование плана поперечных срезов действительно привело к ошибочным выводам о возрастных изменениях. Кроме того, большинство исследователей интересуют не индивидуальные различия, а общие закономерности развития. Такое качество, как константность восприятия, к примеру, в конечном счете появляется у всех детей, и чаще всего исследователя интересует, когда и как оно развивается, а не индивидуальные различия в темпах и характере развития. Как мы узнали из главы 3, одно из главных оснований для использования лонгитюдного метода — изучение стабильности индивидуальных различий во времени. Поскольку при разработке темы восприятия в младенчестве индивидуальные различия анализируются редко, использование лонгитюдного плана не дает никаких преимуществ¹.

Второй момент имеет отношение к континууму «лаборатория/полевые условия», о котором шла речь в главе 6. Подавляющее большинство исследований, направленных на изучение восприятия в младенчестве, проводится в лабораториях. Кроме того, создаваемые условия очень близки тому, что действительно понимается под словом лаборатория, — искусственно созданные, с высоким уровнем контроля, резко отличающиеся от «реальной жизни». Это, конечно, связано не с тем, что в естественных условиях восприятие отсутствует; восприятие — это процесс, пронизывающий всю психическую деятельность. Однако для изучения восприятия, как правило, требуется точная информация о стимуле и точное измерение едва заметных реакций на него; а этим требованиям отвечают обычно лишь лабораторные условия.

Последнее замечание касается двух, уже упоминавшихся затруднений при проведении исследований с младенцами: изменчивости состояния малыша и ограниченного репертуара реакций. Ни для какого другого аспекта исследований младенцев эти две проблемы не являются столь актуальными, как для исследования восприятия. Специалисты, занимающиеся восприятием, стремятся работать с малышами, находящимися в состоянии спокойного бодрствования, то есть в состоянии, оптимальном для перцептивной деятельности. Это стремление влечет за собой все практические трудности и избирательность, о которых говорилось выше. Проблема измерения реакций встает не только по причине ограниченного репер-

Исключением из этого правила являются некоторые исследования, направленные на изучение развития восприятия глубины. Исследователей интересует вероятность того, что появление реакции страха на визуальный обры» (который описывается в этой.главе) связано с локомоторным опытом. Один из подходов к изучению этого вопроса — лонгитюдный: исследование одной и той же выборки в течение нескольких недель с целью определения того, более ли характерна реакция страха для детей, которые начинают ползать раньше или ползают больше других малышей. Как правило, обнаруживается, что это действительно так (Bertentha!, Campos, & Barret, 1984).

туара действий младенца, но и вследствие особенностей самого процесса восприятия: феномена внутрипсихического опыта, который далеко не всегда связан с наблюдаемым, измеримым поведением. Поэтому найти такие реакции, по которым можно было бы судить о перцептивном опыте младенца, может оказаться особенно трудной задачей.

Метод предпочтений — это способ изучения зрительного восприятия в младенчестве, разработанный Робертом Фанцем (Robert Fantz, 1961). Вопрос, на который он призван отвечать, — вопрос зрительного различения: может ли младенец отличить один зрительный стимул от другого? Этот вопрос, очевидно, является ключевым при любой оценке зрительного восприятия малыша.

Одна из первых моделей аппарата Фанца изображена на рис. 10.1. Младенца помещают в кабинку для просмотра так, чтобы он мог смотреть на один из двух расположенных над ним объектов. Объекты устанавливаются друг от друга на таком расстоянии, что смотреть на оба объекта одновременно невозможно; для того чтобы направить свой взгляд на один или другой, необходимо слегка повернуть голову. Поворот головы — это движение, доступное даже новорожденному. Помимо поворота головы, единственное, что требуется от младенца, — это зафиксировать взгляд на одном из двух объектов. Зависимая переменная — время, которое младенец смотрит на один из стимулов. Как явствует из изображения на рис. 10.1, фиксацию может легко измерить наблюдатель, стоящий над кабинкой и отмечающий, какой из объектов отражается в глазах ребенка.

Обычно при использовании процедуры Фанца сравниваемые стимулы предъявляются несколько раз. Один стимул появляется равное количество раз с правой и с левой стороны. Вопрос состоит в том, будет ли младенец смотреть на один стимул дольше, чем на другой. Если младенец действительно смотрит дольше на один из объектов, говорят, что он демонстрирует предпочтение этого объекта. А если младенец проявляет предпочтение, делают вывод о том, что, скорее всего, он различает предъявленные объекты. Логика очень проста: предпочтение могло возникнуть только при условии, что ребенок увидел разницу. Если стимулы воспринимаются как одинаковые, нет основания смотреть на один из них дольше, чем на другой.

Метод предпочтений применялся с множеством разнообразных зрительных стимулов. Например, его использовали для определения того, видит ли младенец разницу между фигурой, заполненной орнаментом, и равноценной однотонной фигурой (к примеру, между глазом и простым кругом), между цветным и равноценным черно-белым объектом, между плоским и объемным изображением одного и того же объекта, между новым и знакомым объектом, между лицом матери и лицом постороннего человека. Заметьте, что этот метод позволяет не только получить информацию о способности к различению, но и ответить на поставленный выше вопрос о перцептивных предпочтениях. Предположим, мы обнаружили (и это соответствует Действительности), что новорожденный на заполненные орнаментом фигуры смотрит дольше, чем на однотонные. Этот результат свидетельствует о способности малыша отличать заполненную орнаментом фигуру от одно-

Рис. 10.i. Аппарат для использования метола предпочтений Фанца при изучении восприятия младенцев. (Источник: «The Origin of Form Perception», R. L. Fantz, 1961, Scientific American, 204,

p. 66. Фото: David Linton)

тонной. Кроме того, он свидетельствует о том, что ребенок не просто видит рисунок внутри контура, но и предпочитает, на него смотреть.

Преимущества метода предпочтений заключаются в минимальных требованиях к реакциям младенца и возможности широкого применения. Однако этот метод имеет и некоторые недостатки. Иногда бывает трудно установить, что именно различает ребенок. Если малыш демонстрирует предпочтение, мы знаем, что он видит разницу между объектами, но мы не можем знать наверняка, по каким признакам объекты воспринимаются как различные. Один из способов разрешения этой проблемы — попытаться подобрать такие объекты, которые отличались бы только по одному признаку, например круг и шар тех же размеров и того же цвета. Если

Рис. 10.2. Схематическое изображение технического устройства регистрации движений глаз,

используемой для изучения младенцев. (Источник: «Infants' Scanning of Geometric Forms Varying in

Size» L Hainline & E. Lemerise, 1982, Journal of Experimental Child Psychology, 33, p. 241)

существует лишь одно различие, проявляя предпочтение, младенец, скорее всего, им и руководствуется.

Другой способ — регистрировать не только на какой из объектов смотрит ребенок, но и то, на какую именно часть объекта устремлен его взгляд. Современная инфракрасная фотография дает возможность получить точную информацию о перемещении и фиксации взгляда и, таким образом, установить основания для различия. Регистрация движений глаз, в действительности, сама по себе является ценным инструментарием для изучения зрительного развития в раннем возрасте, независимо от ее значения для оценки предпочтений. На рис. 10.2 в схематическом виде изображено техническое устройство, используемое для регистрации движений глаз. Сравнение этого рисунка с рис. 10.1 позволяет оценить масштабы технического процесса за годы, прошедшие с момента появления новаторских работ Фанца.

Главное ограничение метода поперечных срезов — невозможность интерпретировать негативные результаты. Допустим, ребенок не демонстрирует никаких предпочтений. Этому может быть множество объяснений. В простейшем случае наблюдается систематическое искажение реакции, то есть младенец смотрит преимущественно в одну сторону. Многие малыши действительно демонстрируют такое позиционное предпочтение, обычно выбирая правую сторону (Acredelo & Hake, 1982). Поскольку один и тот же объект появляется то справа, то слева, результа-

том стойкого позиционного предпочтения будет равное время фиксации взгляда на обоих объектах, а следовательно, и видимое отсутствие предпочтений. Этот случай прост в том смысле, что систематическое искажение реакции можно легко обнаружить и тем самым исключить возможность ошибочного вывода о способности или неспособности младенца различить объекты. Однако такое искажение оставляет неразрешенным вопрос, способен ли ребенок к различению.

В более сложном случае младенец не демонстрирует систематического искажения в реакциях, а равномерно распределяет свое внимание между двумя объектами. Это может быть обусловлено неспособностью младенца увидеть разницу между объектами; как отмечалось ранее, предпочтение возможно только при различении. Однако этот негативный вывод нельзя сделать со всей определенностью; возможно, младенец отлично видит разницу между объектами, но просто равнодушен к ним обоим. Как выразил эту мысль Флэйвелл (Flavell, 1985), «из предпочтения логически следует различение, однако из различения определенно не следует предпочтение» (р. 170). И это — основное, что вызывает затруднения при интерпретации результатов использования метода предпочтений: негативные результаты могут означать как отсутствие различения, так и просто отсутствие предпочтений.

Представьте себе следующую последовательность событий. Вы входите в незнакомую комнату, и сначала вас отвлекает громкое тиканье часов. Вы садитесь и принимаетесь за чтение книги, проходит несколько минут, и вы уже совсем не замечаете тиканья. Затем часы перестают тикать, и вы тут же реагируете на это изменение.

Эта последовательность событий иллюстрирует три взаимосвязанных психологических процесса, имеющих огромное значение. При появлении нового стимула многие существа, включая и человека, демонстрируют то, что называется ориентировочной реакцией. Ориентировочная реакция — это на самом деле комплекс связанных между собой реакций, выполняющих функцию максимизации внимания к новому событию. Обычно эти реакции включают в себя мгновенное прерывание текущей деятельности, ориентирование рецепторов в направлении нового стимула и ряд характерных физиологических изменений (например, снижение частоты сердечных сокращений). Этот набор реакций прост, но его адаптивное значение весьма велико, поскольку он представляет собой средство автоматического направления внимания на все новое, что появляется в среде.

Рассмотрим теперь, что же происходит при многократном действии стимула, вызвавшего изначально ориентировочную реакцию, как в примере с тикающими часами. В конечном счете ориентировочная реакция ослабнет или совсем угаснет. Это угасание ориентировочной реакции при продолжительном действии стимула называется габитуацией. Габитуация — также важнейший адаптивный процесс: как только стимул перестает быть незнакомым, пристальное внимание к нему теряет свою необходимость.

Рассмотрим, наконец, что происходит при изменении стимула, к которому возникло привыкание, например при прекращении тиканья. Это изменение в привычной стимуляции вызовет новую реакцию внимания. Возобновление внимания при

изменении стимула, вызвавшего привыкание, называется дегабитуацией. Дегаби-туаиия также выполняет адаптивную функцию: при изменении стимуляции вновь возникает необходимость ориентировки на новизну.

Как можно предположить на основании того, что описание трех этих феноменов было включено в данную главу, все они наблюдаются в младенческом возрасте. С какого возраста их можно обнаружить — вопрос спорный; но сегодня уже ясно, что даже у новорожденных при оптимальных для этого условиях можно вызвать ориентировочную реакцию, габитуацию и дегабитуацию (Berg & Berg, 1987). Обычно в качестве зависимой переменной в исследованиях младенцев выступают изменения частоты сердечных сокращений: снижение ее считается одним из признаков ориентировочной реакции,-а слабое изменение или полное его отсутствие — одним из признаков габитуацип. Оцениваются также и две другие описанные выше реакции. При измерении интенсивности сосания малыш сосет соску со специальным датчиком; прекращение сосания рассматривается как свидетельство ориентировочной реакции, а непрерывное сосание — как свидетельство габитуашш. При измерении длительности зрительных фиксаций главным является общее время фиксации взгляда на стимуле; изначально пристальное внимание указывает на ориентировочную реакцию, а снижении времени фиксации — на габитуацию.

Как можно использовать эти процессы для изучения восприятия в младенчестве? На элементарном уровне ориентировочную реакцию можно использовать для ответа на вопрос о распознании: может ли младенец вообще распознать стимул? Очевидно, что если уровень интенсивности стимула находится ниже порога чувствительности для определенной модальности восприятия, ориентировочная реакция на этот стимул не возникнет. Это кажется чем-то само собой разумеющимся, однако поведенческие реакции, которые можно рассматривать как признак распознания, зачастую едва заметны. В частности, иногда физиологические реакции свидетельствуют о том, что младенец распознал стимул, в то время как никакой внешней реакции на этот стимул не наблюдалось вообще.

Допустим, нас интересует не просто распознание единичного стимула, а восприятие разницы между двумя стимулами. Здесь также вполне уместно использовать последовательность «габитуация—дегабитуация». Предположим, мы хотим узнать, может ли младенец различить два звуковых сигнала, скажем, слог «па» от слога «ба». Для этого мы непрерывно даем сигнал «па», пока младенец к нему но привыкает. В тот момент, когда должно последовать очередное «па?, мы меняем его па «ба». Если у младенца наблюдается реакция дегабитуации, это говорит о том, что он различает эти слоги.

Этот пример демонстрирует очевидные преимущества метода габитуации перед методом предпочтений: более широкие возможности применения. Метод предпочтений нельзя применить для изучения слухового восприятия; довольно трудно, дав одновременно два звуковых сигнала, узнать, какому из них ребенок отдал предпочтение. Однако довольно легко можно давать один сигнал, пока не исчезнет реакция, а затем дать другой звуковой сигнал, отличающийся по некоторому признаку от первого. В действительности габитуация — самый популярный метод

изучения слухового восприятия младенцев. Этот метод применяется также и при изучении ольфакторного восприятия, то есть способности младенца различать запахи (например, Engen, Lipsitt, & Kaye, 1963). Кроме того, он используется для изучения зрительного различения.

Габитуацию можно рассматривать как своего рода научение — научение не реагировать на знакомый стимул, В этом разделе мы поговорим еще об одной из основных форм научения — о научении повторять действие, подкрепляемое наградой. Научение, основанное на получении подкрепления, называется оперантыым (или инструментальным) обусловливанием.

При изучении восприятия в младенчестве оперантное обусловливание используется несколькими способами. Простейший из них имеет много общего с описанной выше парадигмой габитуации/дегабитуации. Рассмотрим применение оперант-ного обусловливания при изучении восприятия речи. Начнем исследование с того, что будем подкреплять сосание ребенком соски; при этом интенсивность подкрепления будет пропорциональна интенсивности сосания. Чем быстрее будет сосать ребенок, тем чаще он будет получать подкрепление. Такая ситуация называется «сопряженным подкреплением». Подкрепление будет заключаться в том, что будет произноситься какой-либо звук речи, скажем слог «ба». Сначала это подкрепление довольно эффективно, и младенец сосет быстро. Однако затем «ба» начинает терять свою привлекательность и частота сосательных движений снижается. Такое снижение является отражением пресыщения — падения ценности подкрепления как функции от многократного подкрепления. По достижении реакции сосания низкого уровня мы меняем подкрепление «ба» на «па». Если интенсивность сосания существенно возрастет, мы сможем сделать вывод о том, что младенец отличает «па» от «ба».

При втором способе обусловливания, который называется обусловленным поворотом головы, используется способность ребенка научиться связывать определенный стимул с некоторой реакцией. Предположим, что справа от малыша подается звуковой сигнал. Сначала малыш, скорее всего, будет оборачиваться на звук; однако если этот сигнал подавать многократно, ориентировочная реакция угаснет. Но что произойдет, если добавить подкрепление? Предположим, что всякий раз, когда ребенок будет поворачиваться в ответ на звуковой сигнал, будет появляться интересный зрительный стимул, например мерцающие огоньки или движущаяся игрушка. В этом случае реакция поворота головы не будет ослабевать, а звуковой сигнал станет командой, или различителъщш стимулом, к реакции: каждый раз, когда малыш будет слышать звуковой сигнал, надеясь получить подкрепление, он будет поворачивать голову направо. Как только эта связь закрепится, стимул можно будет всячески изменять с тем, чтобы оценить возможности слухового восприятия малыша. Для определения порога слуховой чувствительности ребенка мы могли бы изменять интенсивность или частоту звукового сигнала (например, Schneider, Trehub, & Bui!, 1980). Или же мы могли бы предъявлять два разных стимула, только один из которых был бы связан с подкреплением. Поворот головы в ответ лишь на один из стимулов свидетельствовал бы о том, что малыш воспринимает разницу между стимулами.

Третий подход, основанный на обусловливании, сходен с описанной только что процедурой, однако здесь, кроме всего вышесказанного, делается акцент на генерализации. Генерализация — это перенос реакции, вызванной одним стимулом, на другие, похожие на предыдущий стимулы. Поскольку степень генерализации зависит от уровня сходства между исходным и новым стимулом, генерализацию можно использовать для оценки того, насколько сходными воспринимает малыш некие два стимула.

В качестве примера рассмотрим эксперимент Бауэра (Bower, 1966). Исследование Бауэра было направлено на изучение одного из классических вопросов теории восприятия: константности. Константность действительно является вопросом для теории восприятия, поскольку мы воспринимает окружающее лучше, чем должны были бы воспринимать, учитывая то, какое изображение мы получаем на сетчатке. К примеру, нам как-то удается воспринимать вещи обладающими постоянными размерами, несмотря на непрерывное изменение величины образа на сетчатке; обладающими постоянной формой — несмотря на непрерывное изменение ориентации предмета в пространстве и т. д. Конкретный вопрос, к изучению которого обратился Бауэр, касается константности величины объектов в восприятии младенцев. Видит ли младенец мир, так же как и мы, состоящим из предметов, которые обладают постоянными размерами, или предметы в восприятии младенца увеличиваются (уменьшаются) с увеличением (уменьшением) образа на сетчатке? Бауэр начал с того, что вызвал у своих испытуемых (младенцев в возрасте 60-80 дней) простую обусловленную реакцию поворота головы для получения подкрепления. Как и в только что рассмотренных исследованиях, обусловливание было проведено с использованием различительного стимула. В исследовании Бауэра различительным стимулом был куб со стороной'ЗО см, появлявшийся перед младенцем на расстоянии 1 м. Повороты головы подкреплялись только при появлении куба; при его отсутствии они не получали подкрепления. То есть на первом этапе исследования младенцы научались поворачивать голову всякий раз, когда куб появлялся перед ними на строго определенном расстоянии.

На втором этапе исследования проводилась проверка генерализации. Каждому младенцу в определенном порядке предъявлялось по 4 стимула. Характеристики этих стимулов представлены в табл. 10.2. Если бы у младенцев восприятие величины зависело бы от образа на сетчатке, они должны были бы реагировать на стимул 4 так же, как и на стимул 1. В действительности, как явствует из таблицы, к стимулу 4 отношение было совершенно иное, чем к стимулу 1, что выражалось наиболее низким уровнем реагирования. Однако стимул 2 — обладавший такими же размерами, как и стимул 1 — вызнал довольно высокий уровень реагирования, хотя и находился на ином расстоянии и поэтому по-другому отражался на сетчатке. Именно на этом основании Бауэр и заключил, что уже 2-месячные младенцы обладают способность константно воспринимать величину объекта.

Должен отметить, что эксперимент БауЭра воспроизводился в дальнейшем переменным успехом. Однако для нас скорее важна методология, а не то, верным!

или ошибочными оказались выводы о константности. Как и габитуация, генерализация представляет собой простой, но довольно эффективный метод определения того, что для младенца выглядит одинаковым, а что — нет. Как и подход, основанный на габитуации, подход, основанный на генерализации, можно использовать для изучения многих аспектов восприятия.

Таблица 10.2 Стимулы и результаты фазы генерализации в проведенном Бауэром исследовании константности восприятия величины объектов

Источник: «The Visual World of Infants» , G. R, Bower, 1966, Scientific American, 215, 90-92.

Последняя процедура, которую мы рассмотрим, имеет не такие широкие возможности для применения, как описанные выше методы. Метод «Визуального обрыва» (разработанный Уолком и Гибсоном (Walk & Gibson, 1961)) используется для получения ответа на один вопрос: воспринимают ли малыши глубину? С помощью этого метода оценивается вполне конкретная форма восприятия глубины — восприятие перепада высоты, или «обрыва». Например, воспринимает ли младенец перепад высоты, высовываясь из кроватки и смотря на пол? Этот вопрос имеет как теоретическое, так и практическое значение.

«Визуальный обрыв» изображен на рис. 10.3. Как можно заметить, это приспособление состоит из большого стола со стеклянной крышкой, разделенной на две половины. При использовании этого метода под стекло обычно кладут клетчатую ткань. Одной стороной она непосредственно примыкает к стеклу, создавая впечатление твердой поверхности. Эту часть называют «мелкой». На другой стороне ткань располагается на несколько футов ниже уровня стекла, создавая впечатление перепада высоты или обрыва. Эту часть называют «глубокой». Как правило, проверка начинается с того, что младенца в положении на четвереньках ставят на проходящую по центру стола границу. Затем мать подходит с разных сторон и пытается уговорить младенца подползти к ней по стеклу. Интерес представляет дифференцированная реакция: поползет ли младенец по «мелкой» стороне и откажется ли он ползти по «глубокой» стороне? Если произойдет именно это, можно будет сделать вывод о том, что младенец воспринимает глубину.

Исследования такого рода показали, что уже в 6-месячном возрасте младенцы часто (хотя и не всегда) стараются избегать «глубокой» стороны, тем самым демонстрируя определенную способность воспринимать глубину (Bertenthal & Campos,

Рис. 10.3. Приспособление «Визуальный обрыв» для изучения восприятия глубины. (Источник: «A Comparative and Analytic Study of Visual Depth Perception», R. D. Walk & E. j. Gibson,

1961, Psychological Monographs, 75.)

1990). Детей младше 6-месячного возраста таким способом проверять нельзя, поскольку результаты этого метода зависят от умения ребенка ползать. Таким образом, классическая процедура использования «Визуального обрыва» не позволяет определить, с какого возраста возможно восприятие глубины. Альтернативный способ проверки, разработанный специально для самых маленьких, состоит в том, что младенцу просто дают посмотреть сверху вниз с обеих сторон «обрыва» и оценивают его реакцию. Обычно измеряются такие переменные, как плач или изменение частоты сердечных сокращений. Используя этот подход, исследователи обнаружили, что уже в 2-месячном возрасте дети неодинаково реагируют на разные стороны «обрыва», таким образом, демонстрируют способность видеть разницу между этими сторонами. Однако у них не наблюдается ярко выраженных реакций страха на «глубокую сторону» и поэтому их способность воспринимать глубину остается под вопросом (Campos, Langer, & Krowitz, 1970).

«Визуальный обрыв» — не единственная процедура проверки восприятия младенцами глубины. Среди других методик можно назвать оценку реакции протягивания малышом руки, чтобы достать предметы, находящиеся на разном расстоянии (например, Field, 1977); и оценка реакции избегания на стремительно приближающиеся объекты (например, Younas, 1981). В целом, в своем обзоре методов изучения восприятия в младенчестве мы лишь слегка затронули эту широкую и быстро развивающуюся область исследования. Более подробное рассмотрение этой темы можно найти в работах Aslin, Pisoni, & Jusczyk, 1983; Gottlieb & Kras-negor, 1984; Fox & Fitzgerald, 1990; Haith, 199.0.

Хотя в последнее время подход Пиаже утратил свое господствующее положение, он остается наиболее значимым из подходов к изучению когнитивного развития в младенчестве. Поэтому в этом разделе основное внимание будет уделено работам Пиаже (Piaget, 1951, 1952,1954) и некоторым из его последователей. В следующей главе, в которой речь идет о когнитивном развитии в целом, я коснусь некоторых других подходов к изучению когнитивной сферы младенцев.

Исследования периода младенчества, проведенные Пиаже, слишком обширны, чтобы уместить их описание в одном разделе. Здесь я ставлю перед собой лишь две цели. Во-первых, изложить некоторые общие аспекты пиажетианского подхода к изучению младенцев. И, во-вторых, описать процедуры, используемые Для изучения одного из наиболее важных достижений младенчества — понятия об объекте.

В основе выводов Пиаже о развитии в период младенчества лежат его собственные исследования своих троих детей в первые 2-3 года их жизни. Его подход — это разработка одного из исторически самых ранних методов детской психологии, метода детской биографии. Используя метод детской биографии, родитель-ученый внимательно наблюдает за развитием собственного ребенка, записывает свои наблюдения, которые затем составляют базу данных для получения некоторых обобщенных выводов о развитии человека. Такие исследования стали довольно популярны во второй половине XIX века. Наиболее известным предшественником Пиаже в этом деле стал Чарлз Дарвин (Darwin, 1877), изучавший своего маленького сына.

Если говорить о Пиаже, он не ограничился простым описанием заинтересовавшего его поведения. С самого начала в своей работе Пиаже руководствовался теорией, последовательно пытаясь ответить на важнейшие философские вопросы, например, об истоках представлений о пространстве, времени И причинно-следственных связях. Ниже мы рассмотрим одно из таких понятий, понятие о постоянстве объекта. Кроме того, работа Пиаже состояла не просто из наблюдения за естественным поведением. Наблюдение в естественных условиях использовалось — многие сотни часов довольно утомительного наблюдения. Однако эти наблюдения постоянно дополнялись попытками экспериментирования. Если, к примеру, однажды Пиаже заинтересовывала реакция его дочери на препятствия, он не ждал, пока что-нибудь преградит ей путь. Вместо этого он мог поставить между дочерью и ее любимой игрушкой подушку, а затем записать, как она справилась с этой трудностью.

Наблюдения Пиаже собраны в сотнях «протоколов», и, не процитировав некоторые из них, невозможно передать специфику этой работы. Вставка 10.1 содержит подборку протоколов, касающихся постепенного освоения младенцем принципов причинности. Заметьте, как естественное поведение переплетается с экспериментально вызванным. Заметьте также, как описание непосредственной данности сочетается с интерпретирующим комментарием.

Для того чтобы вычленить общие характеристики подхода Пиаже, полезно сравнить его исследования с работами по восприятию младенцев, о которых шла речь в предыдущем разделе. Можно заметить ряд отличий. Свои исследования Пиаже

Вставка 10.1

Примеры протоколов Пиаже, описывающих понимание младенцами причинно-следственных связей

Набл. 128

В возрасте 0;3( 12), то есть через несколько дней после того, как он научился хватать видимые предметы, Лоран оказывается перед подвешенной над его кроваткой погремушкой; с погремушки свисает цепочка от часов... Если говорить о связи между цепочкой и погремушкой, результат эксперимента однозначно отрицательный: Лоран не тянет за цепочку, и когда я кладу ее ему в руку, он, случайно дернув за нее и услышав звук, машет рукой, но выпускает цепочку. С другой стороны, он, по-видимому, тут же устанавливает связь между движения ми своей руки и движениями погремушки, так как, Случайно помахав рукой и услышав звук погремушки, он, глядя на погремушку, начинает махать пустой рукой вновь и вновь и даже машет все сильнее и сильнее...

Набл. 134

В возрасте 0;7(7) Лоран внимательно смотрит, как я барабаню пальцами по жестяной коробке размерами 15 х 20 см. Коробка лежит перед ним на подушке, на два сантиметра дальше радиуса досягаемости. Окончив свою игру, под взглядом Лорана я кладу свою руку на пять сантиметров от его руки. Пока я барабаню пальцами, Лоран блаженно улыбается; но когда я останавливаюсь, он какое-то время смотрит на мою руку, затем сразу начинает изучать коробку, а затем, глядя на коробку, хлопает в ладоши, машет обеими руками, качает головой, выгибается и т. п. Иными словами, использует весь свой арсенал магически-феноменалистических приемов. Что касается моей руки, лежащей перед ним, он дважды хватает ее, трясет, машет ею и т. д. Однако он не подводит ее обратно к коробке, хотя это было бы легко сделать. Не путается он и придумать какой-нибудь новый прием, чтобы вновь извлечь из нее звуки.

проводил в естественной для ребенка среде; исследования же восприятия, как мы увидели, практически полностью ограничены лабораторной обстановкой. В исследованиях Пиаже по существу не использовалось никакое специальное оборудование; ребенок взаимодействовал со знакомыми объектами и людьми, а единственным «регистрирующим устройством» был сам отец. Изучение восприятия, напротив, предполагает интенсивное использование сложной аппаратуры, например, камеры для слежения за движениями глаз или электрокардиографов. Выводы Пиаже зависели от наблюдений человека; для исследования же восприятия нормой является автоматическая регистрация. Наконец, исследования Пиаже были лонгитюдными, тогда как исследования восприятия в младенчестве построены преимущественно по плану поперечных срезов.

Почему так много различий в подходе? Эти различия частично — функция от изучаемой проблематики, а частично — следствие определенных особенностей исследовательского стиля Пиаже. Как было сказано в предыдущем разделе, феномены, изучаемые в исследованиях восприятия в младенчестве, невозможно измерить методом наблюдения в естественных условиях. Какое естественное и наблюдаемое поведение младенца позволит судить о том, воспринимает ли он удаляющийся предмет константным в своих размерах или изменяющимся? Поведенческие же проявления когнитивного развития, напротив, часто находят выражение в естественном взаимодействии ребенка со средой, особенно в младенчестве. Один из примеров — исследование младенцем причинно-следственных связей, зафиксиро-

Набл.149

В возрасте 1;0(29) Жаклин впервые видит известную игрушку, состоящую из цыплят, приводимых в движение грузом. Цыплята размещены на деревянном кольце, и спереди каждый из них привязан к тяжелому шарику, который находится ниже плоскости кольца; поэтому малейшее перемещение шарика приводит цыплят в движение, и они начинают ударять клювами по краю кольца. Сначала Жаклин, немного рассмотрев игрушку, которую я привожу в движение легким покачиванием, дотрагивается до шарика и замечает одновременное движение цыплят. Затем она целенаправленно приводит шарик в-движение, следя за цыплятами. Убедившись в наличии некой связи, природа которой ей, очевидно, не совсем понятна, Жаклин своим указательным пальцем начинает подталкивать шарик всякий раз, как игрушка останавливается.

В этом примере Жаклин не приписывает спонтанное движение шарику (как она это делала в предыдущем примере с мячом или плюшевой игрушкой), а, несомненно, воспринимает движение шарика как причину движения цыплят. Таким образом, с этой точки зрения, имеет место объективизация причинно-следственной связи. Более того, для Жаклин шарик - это не элементарное продолжение ее руки (как тесемки, подвешенные над кроваткой и т. д.); она приводит его в движение, просто отпуская.

Набл. 157

В возрасте 1 ;6(8) Жаклин сидит на кровати рядом с матерью. Я сижу в ногах кровати, на стороне, противоположной той, где сидит Жаклин, и она меня не видит и не знает, что я в комнате. Я поднимаю и начинаю покачивать над кроватью прутом с привязанной на конце кисточкой. Жаклин наблюдает с большим интересом. «Прутик, прутик», - восклицает она и внимательно следит за раскачиванием. В определенный момент она прекращает смотреть на кончик прута и, по-видимому, пытается разобраться в происходящем. Затем она пытается взглянуть на другой конец прута и для этого, опершись на мать, оборачивается назад и замечает меня. Она не выказывает никакого удивления, будто уже до этого знала, что причиной всему был я... Источник: The Construction of Reality in the Child{pp. 261,276, 309-310,334), J. Piaget, 1954, New York: Basic Books, Inc.

ванное в протоколах из вставки 10.1. Еще один пример — изучение понятия об объекте, о котором мы вскоре поговорим более подробно. Хотя эта граница довольно зыбка (как и различие между «восприятием» и «познанием» в целом), есть основания утверждать, что познавательную деятельность, особенно в младенчестве, наблюдать значительно легче, чем перцептивную.

Второе основание для различий связано с излюбленным подходом Пиаже к исследованию. Как будет сказано в следующей главе, многие особенности исследований Пиаже, проводившихся с младенцами, характерны и для его работ со старшими детьми. К этим особенностям относится и предпочтение гибких приемов строго стандартизированным, предпочтение простых и знакомых материалов — сложной аппаратуре и предпочтение интерпретационного анализа отдельных протоколов — стандартным процедурам статистической обработки. Кроме того, некоторые особенности исследований Пиаже непосредственно вытекают из условий, в которых он работал. С выборкой, состоящей из трех человек, вряд ли можно произвести хоть что-то похожее на статистический анализ. Произведение регистрации в домашних условиях налагает строгие ограничения на возможности использования специальной аппаратуры; и в любом случае, многие из технических приспособлений, которые являются неотъемлемой часть современного исследования, 65 лет назад, когда Пиаже начинал свою работу, еще не были изобретены.

Подход Пиаже к изучению младенцев имеет как сильные, так и слабые стороны. Недостатки даже, наверное, более очевидны. Выборка Пиаже мала и не отвеча-

ет требованию случайного отбора. Полностью полагаясь на данные, полученные методом наблюдения, Пиаже тем не менее не делал никаких попыток доказать надежность, основанную на общности оценок нескольких наблюдателей. Даже с выборкой в три человека есть возможность произвести стандартизацию и контроль, возможность, которая была упущена. Метод представления результатов стирает различие между данными и выводами. А чрезмерное внимание Пиаже к наблюдаемой моторной деятельности при диагностике развития в младенчестве может привести к недооценке возможностей ребенка. Вскоре мы еще вернемся к этим критическим замечаниям.

О достоинствах исследований Пиаже уже говорилось ранее. В главе 5, при рассмотрении эксплоративных исследований, работы Пиаже приводились в качестве яркого примера, иллюстрирующего ценность гибкого, ориентированного на открытие подхода к изучению ребенка. В главе 3, при рассмотрении лонгитюдных исследований, проведенные Пиаже исследования младенчества приводились в качестве примера, иллюстрирующего ценность всестороннего анализа отдельных случаев при изучении развития детей. В данной области, пожалуй, нет лучшего примера, демонстрирующего достоинства наблюдения в естественных условиях, проводимого искушенным наблюдателем. В целом, тот факт, что работы Пиаже, уже более 50 лет спустя после выхода их в свет, продолжают иметь влияние на исследования развития младенчества, — достаточное подтверждение их жизнеспособности.

Обратимся теперь к исследованию понятия об объекте. Термин понятие об объекте означает осознание того, что объекты существуют независимо от нашего перцептивного контакта с ними. То есть это осознание того, что объект не исчезает лишь из-за того, что в данный момент мы его не видим, не слышим, не чувствуем на ощупь и т. п. Трудно представить себе нечто более элементарное из того, что необходимо осознавать. Однако на основе своих исследований Пиаже сделал вывод о том, что на момент рождения понятие об объекте отсутствует и лишь постепенно развивается в течение первых двух лет жизни; а также, что, овладевая этим понятием, младенец проходит ряд определенных стадий. Эти положения концепции Пиаже имеют огромное теоретическое и практическое значение, что объясняет то внимание, которое было уделено их проверке в дальнейших исследованиях. Для нас же наибольший интерес представляет методологический аспект проблемы. Как Пиаже — или любой другой исследователь — определяет, что младенец знает об объектах, а что нет?

Как отмечалось, наблюдения Пиаже зафиксированы в форме протоколов — если говорить о понятии об объекте, то в 66 протоколах, большая часть которых содержит множество наблюдений. Некоторые из них представлены во вставке 10.2. Эти выборочные протоколы иллюстрируют замечания, которые будут сделаны ниже.

В своих исследованиях понятия об объекте Пиаже ориентировался в основном на реакцию ребенка при исчезновении предметов. Такие исчезновения, разумеется, довольно часто происходят в ходе естественного взаимодействия ребенка с объектами. Игрушка скатывается с высокого стульчика или выпадает из кроватки. Мать или отец выходит из комнаты. Малыш осматривается, но уже не видит рожок или маму. Помимо того, что эти события естественны, экспериментатор довольно легко сам может создать определенную ситуацию исчезновения. Папа Пиа-

Вставка 10.2

Примеры протоколов Пиаже, описывающих понятие младенца об объекте

Набл. 2

Уже в возрасте 0;2(27) Жаклин следит взглядом за своей матерью и, когда та выходит за пределы зрительного поля, продолжает смотреть в том же направлении, пока мать не появится вновь. То же наблюдение с Лораном в возрасте 0;2( 1). Я смотрю сверху на лежащего в кроватке Лорана и время от времени появляюсь примерно в одном и том же месте; когда меня не видно, Лоран смотрит в эту точку, очевидно ожидая, что я появлюсь вновь.

Набл. 28

В возрасте 0;7(28) Жаклин пытается достать целлулоидного утенка, поставить его на смятое одеяло. Но утенок скатывается и оказывается очень близко к руке Жаклин, но за складкой простыни. Жаклин следит за утенком, даже повторяя рукой траекторию падения игрушки. Но как только утенок исчезает -все! Жаклин не приходит в голову поискать утенка в складках простыни, что было бы сделать совсем нетрудно...

Затем я достаю потерявшегося утенка и трижды кладу его около руки Жаклин. Все три раза она пытается его схватить, но всякий раз, когда она уже почти касается ее, я вновь на ее глазах прячу утенка под простыней. Жаклин тут же убирает руку и теряет интерес. Во второй и третий раз я зажимаю утенка, укрытого простыней, в ее руке; Жаклин некоторое время машет утенком, но ей не приходит в голову откинуть простыню.

Набл. 40

В возрасте 0; 10( 18) Жаклин сидит на матрасе, ее ничто не тревожит и не отвлекает (никаких покрывал и т. п.). Я беру из ее рук игрушечного попугая и дважды прячу его под матрас, слева от нее, в место А. Оба раза Жаклин немедленно начинает поиски игрушки и находит ее. Затем я беру из ее рук попугая и медленно на ее глазах переношу его под матрас справа от нее, в место В. Жаклин внимательно следит за этим перемещением, но в тот момент, когда попугай исчезает под матрасом в месте В, она поворачивается налево и пытается найти его там, где он был спрятан до этого, в А. Следующие четыре раза я прячу попугая только в В, не пряча его предварительно в А. Каждый раз Жаклин очень внимательно следит за мной. Тем не менее каждый раз она пытается найти игрушку в А; она подворачивает матрас и целенаправленно обыскивает его. Однако во время последних двух попыток радиус поиска уменьшается.

Набл. 55

В возрасте 1 ;8{8) Жаклин сидит на зеленом коврике и играет с картофелиной, которая вызывает у нее живейший интерес (это новый для нее предмет). Она произносит «ка-тооша» и развлекается тем, что кладет ее в пустую коробку, а затем вынимает ее оттуда. Несколько дней она в полном восторге от своей игры.

Я беру картофелину и на глазах у Жаклин кладу ее в коробку. Затем я прячу коробку под коврик, незаметно для ребенка переворачиваю ее там и вытаскиваю пустой. Жаклин все это время непрерывно смотрела на коврик и осознала, что я под ним что-то сделал. Я прошу: «Дай папе картошку». Она пытается найти картошку в коробке, смотрит на меня, затем вновь внимательно осматривает коробку, бросает взгляд на коврик и т. д., но ей не приходит в голову откинуть ковер, под которым лежит картофелина. Все следующие пять попыток не приводят ни к какому результату. Однако я пробую вновь. Каждый раз на глазаху ребенка я помещаю предмет в коробку, кладу коробку под коврик и достаю ее оттуда пустой. Каждый раз Жаклин заглядывает в коробку, затем осматривает все кругом, включая и коврик, но под ним искать не пытается. Источник: The Construction of Reality in the Child {pp. 86 39-40, 56,75-76), J. Piagel, 1954, New York, Basic Books, Inc.

же, к примеру, может накинуть на игрушку носовой платок, или зажать в руке маленькую игрушку и перепрятать ее. Здесь заметна характерная особенность подхода Пиаже, о которой говорилось выше: сочетание спонтанного поведения с экспериментально вызванным.

Основной вопрос, который встает после исчезновения предмета: осознает ли младенец то, что предмет все еще существует. Поскольку младенец не умеет говорить, нужно решить, по каким наблюдаемым действиям мы могли бы судить о знаниях младенца. Пиаже обращает внимание преимущественно на поисковые действия. Пытается ли малыш следить за объектом, удаляющимся из поля зрения? Высовывается ли малыш из кроватки и смотрит ли на пол, если выпала игрушка? Пытается ли он снять накинутую На игрушку простыню? Поворачивается ли он незамедлительно к тому месту, где оставил игрушку, даже если некоторое время он на нее не смотрел? Существует множество форм поведения, свидетельствующего о том, что младенец знает или не знает о продолжении существования объекта. Для подхода Пиаже является характерным изучение широкого диапазона соответствующих форм поведения. Для него также характерно внимание к такому поведению, особенно на более высоких уровнях развития, которое связано с активной двигательной реакцией со стороны малыша.

Так же, как и поисковое поведение, исчезновение объекта может принимать разнообразные формы. Привели к исчезновению объекта действия самого младенца или неких внешних сил? Исчез объект целиком, или некоторая его часть все же видна? Если объект исчез целиком, остались ли какие-либо звуковые или тактильные признаки его присутствия? Если используется несколько мест, в которых прячется объект, есть ли у ребенка возможность узнать не только о том, что объект продолжает свое существование, но и о том, где он находится? За этими особенностями скрывается еще одна характерная особенность подхода Пиаже: использование при изучении развития любого понятия множества различных задач. Из этой методологии с необходимостью следует теоретический принцип: положение о том, что важнейшие когнитивные навыки, такие как понятие об объекте, не появляются в своем зрелом состоянии, а постепенно и поэтапно развиваются. Именно с тем, чтобы отследить переход от одной стадии к другой, и использует Пиаже множество задач и множество форм поведения. В вопросах, которые остались неразрешенными в изощренных исследованиях Пиаже, нет недостатка. Дальнейшие исследования в этом направлении принимают разнообразные формы, однако есть нечто, что их объединяет. Практически все современные исследования проводятся на больших и более репрезентативных выборках, чем выборка Пиаже. Наряду с увеличением объема выборки уделяется внимание стандартизации и экспериментальному контролю, что редко можно обнаружить в работах Пиаже. Проведение исследований когнитивной сферы в младенчестве в лаборатории стало нормой; исследования в домашней обстановке проводятся очень редко, еще реже исследования бывают по-настоящему натуралистичными. Лабораторные условия дали отсутствовавшую у Пиаже возможность использовать разнообразные технические средства (например, видеозапись). В целом, исследователи пытаются сегодня отвлечься от некоего своеобразия подхода Пиаже, сохранив при этом ориентированность на базовые, интересные с точки зрения психологии развития формы знания.

На специфическом уровне проверка положений теории Пиаже, касающихся развития в период младенчества, проводится в нескольких направлениях. Часто анализируемый и принципиальный вопрос имеет отношение к адекватности использовавшихся Пиаже методик оценки. Действительно ли наблюдения и простые эксперименты Пиаже дают возможность получить точную картину того, что понимает или не понимает ребенок? Или есть случаи, когда Пиаже дает неправильную оценку возможностям малыша? В частности, есть ли ситуации, когда Пиаже недооценивает способности ребенка. Возможно, в основном по причине чрезмерного внимания, которое он уделяет наблюдаемым действиям? Представляется правдоподобным, к примеру, что младенец отлично понимает, что объект продолжает свое существование, однако, вопреки ожиданиям Пиаже, не в состоянии предпринять активных действий по его поиску.

Как еще можно было бы изучить представления младенца об объектах? Наиболее информативен подход, основанный на анализе реакций малыша в случаях, когда принципы постоянства объекта так или иначе нарушаются. Предположим, что объект волшебным образом растворяется в воздухе, или что один твердый предмет проходит через другой. Вас вы это, несомненно, озадачило или удивило. Вероятно, и младенца тоже — и это свидетельствовало бы о наличии элементарных представлений о постоянстве объекта даже при отсутствии поискового поведения.

В качестве примера возьмем исследование Байаржон (Baillargeon, 1987). В исследовании Байаржон использовалась описанная ранее в этой главе процедура габитуации/дегабитуации. Сначала младенцы наблюдали за установкой, изображенной в верхней части рис. 10.4 — то есть экран, как подъемный мост, описывающий одним концом дугу в 180°. Хотя первоначально это зрелище вызвало определенный интерес, в конечном итоге малыши стали смотреть на эту установку все меньше и меньше, что являлось свидетельством процесса габитуации, обусловленного многократным предъявлением стимула. В этот момент на пути экрана ставили деревянную коробку (см. нижнюю часть рисунка). Как явствует из рисунка, коробка была видна с начала проверки, но затем закрывалась встававшим перпендикулярно экраном. Сравнивались два экспериментальных условия. При условии «Возможное событие» экран достигал точки соприкосновения с коробкой и останавливался — как должно быть в ситуации, когда на его пути стоит твердый объект. При условии «Невозможное событие» экран доходил до точки соприкосновения с коробкой, а затем (благодаря скрытой платформе, опускавшей коробку) продолжал двигаться! Вопрос состоял в том, будут ли младенцы по-разному реагировать на эти события — то есть вызовет ли одно событие более интенсивную дегабитуа-цию, чем другое? Ответ оказался утвердительным, так же, как если бы дело касалось вас или меня. Когда экран при соприкосновении с коробкой останавливался, интерес оставался невысоким; однако когда все выглядело так, будто экран проходит через место, занимаемое коробкой, время, которое дети смотрели на происходящее, существенно увеличивалось. Наиболее правдоподобное объяснение этому заключается в том, что младенцы осознавали тот факт, что коробка должна все еще существовать, и поэтому были удивлены прохождением через нее другого предмета. Метод «подъемного моста» — лишь один из ряда изощренных процедур, при помощи которых Байаржон и другие исследователи — наиболее известными из

а) Событие, при котором достигается габитуация

б) Невозможное событие

в) Возможное событие

Рис. 10.4. Разработанный Байаржои тест постоянства объекта.

Сначала достигается габитуация на событие (а),

после чего измеряется реакция на событие (б) или на событие (в).

(Источник: «Object Permanence in 3.5- and -j,5-Mimth-Oid infants»,

R. Baillargoon, 1987, Developmental Psychology, 23, p. 656)

которых являются Элизабет Спелке с коллегами - изучают знания малышей о физическом мире (Baillargeon, 1993, 1994; Spelke, 1991). Исследовались разнообразные формы понимания, включая понимание законов тяготения и опоры, принципов причинности, различия между одушевленными и неодушевленными предметами, а также уровни постоянства объекта выше знаний, соответствующих «Стадии 4», выделенной Байаржон (Baillargeon, 1987). Эту работу отличает две методологические особенности. Первая - использование парадигмы несоответствия ожиданиям — создание разнообразных экспериментальных ситуаций, в которых внешне нарушаются некие физические принципы (например, принцип постоянства объектов, закон тяготения). Другая особенность - измерение реакций, требующих от ребенка минимальных моторных усилий, - чаще всего измерение времени фиксации взгляда, но иногда и других параметров (например, изменения частоты сердечных сокращений, выражения лица). И хотя здесь нас интересует больше методология, а не результаты, стоит отмстить, что общий вывод всех этих исследований таков: младенцы действительно знают о физическом мире значительно больше, чем это следует из работ Пиаже.

Так же, как перцептивная и когнитивная сфера, социальное развитие в младенчестве — большая тема. Посвященный ей раздел делится на две части. Я начну с некоторых общих замечаний о том, как обычно исследуется социальный мир младенца, а затем перейду к двум, наверное, самым популярным вопросам исследований, касающихся социального развития: к понятиям привязанности и темперамента.

Опять-таки для внесения ясности имеет смысл сравнить новую тему с темами, уже рассмотренными в данной главе. Здесь есть и сходства, и различия. С одной стороны, перед исследователем, изучающим социальное развитие в младенчестве, встают те же проблемы, что и перед исследователем, изучающим перцептивную или когнитивную сферу младенца. В частности, младенец остается бессловесным, зачастую строптивым испытуемым, которого, во-первых, трудно привлечь к исследованию, а во-вторых, трудно удержать в исследовании. С другой стороны, некоторые формы «проблемного поведения», доставляющие множество хлопот тем, кто занимается вопросами познавательной сферы, уже не являются «проблемными», поскольку представляют интерес сами по себе. Начинает ли ребенок плакать, когда мать собирается оставить его одного в экспериментальных условиях? Обращает ли ребенок внимание исключительно на мать, отказываясь реагировать на стимулы, предлагаемые незнакомым взрослым? Такое поведение, являющееся досадной помехой в одних исследованиях, может представлять собой именно то, что намеревается изучить специалист, занимающийся социальным развитием.

Есть и другое отличие. Как отмечалось, исследования, направленные на изучение восприятия в младенчестве, так же, как и большинство постпиажетианских исследований когнитивной сферы младенца, проводятся в лабораторных условиях. Доля исследований социального развития, проводимых в естественной обстановке, то есть дома у ребенка, значительно выше. Даже когда лабораторные условия используются, обстановка лаборатории имеет намного больше общего с естественными условиями, чем обстановка лаборатории в любых других исследованиях младенцев. В экспериментальной комнате можно скорее найти игрушки и книжки-раскраски, а не тахнетоскопы и электрокардиографы. Да, это все еще незнакомая комната, и многие младенцы совершенно четко это осознают. Действительно, один из достоверных фактов, выявленных в исследованиях социального развития в младенчестве, состоит в том, что в лаборатории разнообразные реакции дистресса — например, плач при разлучении с матерью, страх при виде незнакомого человека — выражены в большей степени, чем в домашней обстановке. Вскоре мы еще вернемся к этому моменту.

Можно указать еще два отличия исследований социального развития от исследований, направленных на изучение перцептивной и когнитивной сферы. Первое из них заключается в термине «социальное*. Здесь нас интересует не ребенок, предоставленный самому себе, а ребенок, взаимодействующий с другими людьми. Чаще всего в качестве другого человека выступает мать. В одних случаях в своем поведении мать руководствуются инструкциями экспериментатора; в других — ведет себя свободно, и в действительности ее поведение становится одной из изучаемых

переменных. Хотя традиционно основное внимание уделяется матери, в последние годы в некоторых исследовательских программах отцам также отводится довольно существенная роль. Иногда изучается взаимодействие с другими детьми, особенно по достижении ребенком 18-24-месячного возраста. А поведение с этими знакомыми людьми часто сопоставляется с реакциями на «незнакомцев», то есть тех, с кем ребенок до этого не сталкивался.

Второе отличие касается средств измерения. Изучение восприятия основано преимущественно на автоматической регистрации реакций. Хотя Пиаже проводил свои исследования методом наблюдения, в современных работах, посвященных когнитивной сфере младенца, также наблюдается тенденция к использованию автоматической регистрации — к примеру, движения глаз, частоты сердечных сокращений. Исследования социального развития в большинстве своем основаны на оценках наблюдателей. Для облегчения работы наблюдателей нередко используются такие сложные технические средства, как видеокамеры и регистраторы событий; тем не менее то, что будет зафиксировано, зависит в конечном счете от мнения наблюдателя. Эта опора исключительно на обсервационную оценку с необходимостью вытекает из цели исследований социального развития: выявить естественные, социально значимые единицы реагирования — «улыбка», «плач», «поиск контакта», «сопротивление». Технические средства могут в этом помочь, однако необходимым звеном остается наблюдатель.

Обратимся теперь к рассмотрению исследований привязанности. Привязанность — это глобальный конструкт, заключающий в себе множество феноменов в социальном развитии младенца. Суть этого понятия сводится к тому, что иногда называют «первыми отношениями любви»: к тесной эмоциональной связи, формирующейся между младенцем и его родителями. Привязанность — это глобальный конструкт, заключающий в себе множество феноменов в социальном развитии младенца. Суть этого понятия сводится к тому, что иногда называют «первыми отношениями любви»: к тесной эмоциональной связи, формирующейся между младенцем и его родителями. Нас интересует, как формируется эта связь, а также почему у одних малышей привязанность менее стойкая, чем у других. Наверное, нет более важного вопроса в психологии развития, чем этот.

С точки зрения методологии, изучение привязанности ставит перед исследователем несколько трудностей. Первый вопрос касается поведения, по которому можно судить о наличии или об отсутствии привязанности. «Привязанность», как и «понятие об объекте», «восприятие глубины» или любой другой конструкт, изучаемый в психологии развития, не некая поведенческая данность; это конструкт высокого уровня, о котором приходится судить по разнообразным поведенческим реакциям. Последние 30 лет идет постоянное расширение диапазона реакций, которые учитываются при оценке привязанности. В первых систематических исследованиях этого конструкта (например, Schaffer & Emerson, 1964) основное внимание уделялось дистрессу при разлучении — то есть огорчению младенца при разлучении с объектом привязанности. Например, плачет ли малыш, когда мать выходит из комнаты или когда на ночь его одного оставляют в кроватке? Дистресс при раз-

лучении интуитивно воспринимается как проявление привязанности; от малыша, сформировавшего эмоциональную связь с другим человеком, мы ожидаем, что он будет противиться разлучению, в отличие от малыша, который еще не сформировал привязанность. Кроме того, дистресс при разлучении проходит в своем развитии определенные этапы, которые можно ожидать от проявления привязанности; в первые месяцы жизни он отсутствует, однако наблюдается, зачастую в довольно интенсивной форме, в период между 6 и 12 месяцами жизни.

В современных исследованиях сохраняется интерес к дистрессу при разлучении как к одному из важнейших параметров, однако при оценке привязанности к нему добавляется еще ряд поведенческих проявлений. К этим дополнительным реакциям относят позитивные способы проявления младенцем своей привязанности к родителю. Улыбается ли, гулит ли малыш в присутствии матери чаще, чем в присутствии других людей? Такая дифференцированная отзывчивость не является привязанностью в полном смысле этого слова, однако обычно рассматривается как один из этапов развития зрелой привязанности. Чувствует ли малыш себя увереннее в присутствии матери, легче ли ему решиться на какой-то шаг, исследовать нечто новое для него, взаимодействовать с незнакомыми людьми? На способность использовать мать как надежную опору впервые обратил внимание Харлоу (Наг-low, 1958), работавший с детенышами обезьян; оказалось, что она важна и для людей. Радуется ли малыш, когда мать заходит в комнату, наблюдается ли у него поведение приветствия или поиск контакта? В.целом, создается ли впечатление, что малыш доволен присутствием матери и ведет себя так, чтобы либо удержать ее рядом с собой, если она уже пришла, либо вернуть ее, если она уходит? Форма, которую принимает поведение привязанности, зависит от ситуации, уровня развития ребенка и его индивидуальных особенностей; однако все виды поведения привязанности объединяет одно — удовольствие и уверенность в присутствии объекта привязанности.

Выбор для изучения конкретных поведенческих проявлений привязанности — лишь один из этапов процесса исследования. Следующий важный этап — выбор способа получения информации об этих поведенческих проявлениях. Как узнать, сопротивляется ли малыш разлучению с матерью, реагирует ли он более позитивно на знакомых людей, использует ли мать как надежную опору и делает ли вообще что бы то ни было, что, по нашему мнению, свидетельствует о наличии привязанности? Ответ на этот вопрос состоит в том, что существует три направления изучения этой проблемы. Можно расспросить кого-либо, кто знает ребенка, как правило, его родителей (метод родительского отчета); можно наблюдать поведение ребенка в домашней обстановке (метод естественного наблюдения); либо можно создать лабораторную ситуацию, провоцирующую интересующее нас поведение (метод структурированных лабораторных условий). Более подробно эти подходы будут обсуждены в главе 12, при рассмотрении социального развития в целом. Здесь же речь пойдет об их применении к явлению привязанности. Начнем с подхода, господствующего в подобных исследованиях все последние годы: использование для оценки привязанности стандартизированных лабораторных условий.

Рис. 10.5. Обстановка, создаваемая для оценки привязанности в «Незнакомой ситуации».

(Источник: «Responses of Оие-Year-Olds to a Stranger in a Strange Situation (p. 134), I. Brethertnn & M. D. S. Ainsworth. In M. Lewis & L. A. Roscnblum (Eds.), The Origins of Fear (pp. 131-164), 1974, New York: Wiley)

Мэри Эйнсворт с коллегами создала наиболее эффективную методику измерения привязанности. Эйнсворт, Блехар, Уотерс и Уолл (Ainsworth, Blehar, Waters, & Wall, 1978) разработали процедуру, которую назвали «Незнакомой ситуацией». Обстановка, создаваемая для «Незнакомой ситуации», изображена на рис. 10.5. Как явствует из рисунка, в ситуации принимает участие три человека: мать, незнакомка и малыш. Помещение находится в университетском здании и не знакомо ни малышу, ни матери; поэтому обстановку называют лабораторной, а не естественной. Однако в этом помещении создаются комфортные условия, даже несколько напоминающие условия игровой комнаты: стулья и журналы для взрослых, яркие картинки на стенах и множество игрушек для малыша. Хотя на рисунке этого не видно, есть еще одна особенность: двустороннее зеркало, через которое, оставаясь незаметным, можно следить за происходящим в комнате. Мать знает об этом зеркале и о находящемся за ним наблюдателе, а ребенок — нет.

«Незнакомую ситуацию» составляет последовательность из восьми эпизодов, представленная в табл. 10.3. Во всех восьми эпизодах поведение матери по большей части (хотя и не целиком) контролируется. Поведение же малыша не контролируется, и именно малыш является объектом изучения. Как следует из приведенного в таблице описания, эпизоды спланированы таким образом, чтобы вызвать разнообразные формы поведения привязанности. Наблюдается взаимодействие малыша с матерью до и после разлучения с ней, а также поведение в одиночестве и в присутствии незнакомки. Кроме того, наблюдается поведение малыша с незнакомкой, которое сравнивается с его поведением в присутствии матери. Последовательность событий включает как эпизоды «разлучения», так и эпизоды «воссоединения»: в отсутствие матери ребенок остается либо один, либо с незнакомкой. В целом, процедypa являет собой попытку уложить в 20-минутный интервал множество ситуаций форм поведения, используемых для изучения привязанности.

Таблица 10.3 Эпизоды «Незнакомой ситуации»

а Длительность эпизода уменьшается, если малыш слишком расстроен.

6 Длительность эпизода увеличивается, если малышу требуется больше времени для возвращения к игре.

Источник: Patterns of Attachment (p. 37), M. D. S.Ainsworth, M. C. Blehar, E. Waters, & S.Wall, 1978, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Эйнсворт и ее коллеги используют метод непосредственного наблюдения поведения младенца. Оценка производится на трех уровнях. На микроуровне фиксируются специфические, дискретные поведенческие акты. Примерами категорий этого уровня служат плач, улыбка, вокализация, телодвижения. На втором уровне производится оценка взаимодействия: близости или стремления к контакту; поддержания контакта; сопротивления; избегания; поиска; дистантного взаимодействия. Оценка на этом уровне предполагает более свободную интерпретацию, чем оценка на первом уровне (например, уже «сопротивление», а не «плач»); еще одно отличие заключается в том, что категории второго уровня носят явно социальный характер. Наконец, третий уровень оценки связан с общей квалификацией отношения привязанности между младенцем и матерью. В большинстве исследований используются три глобальные категории. Самый адаптивный из трех моделей привязанности — тип В (надежная привязанность), как обозначают устойчивую и адекватную привязанность. Младенец, относящийся к типу В, очевидно чувствует себя наиболее комфортно в присутствии матери и огорчается, когда она уходит; однако он не впадает в отчаяние при отсутствии матери и, в целом, способен достаточно хорошо адаптироваться ко всем трудностям, связанным с нахождением в незнакомой среде, с присутствием незнакомого человека, с приходами и уходами матери. Две другие формы привязанности не столь устойчивы и адекватны. Младенец, относящийся к типу А (с избегающей привязанностью) при разлучении с матерью не проявляет практически никакого огорчения, а по ее возвращении не выказывает особой радости; кроме того, такой младенец ведет себя с незнакомыми людьми почти так же, как с матерью. Младенец, относящийся к типу С (с амбивалентной привязанностью) выглядит более расстроенным и раздражительным. Такого малыша разлучение с матерью может привести в отчаяние, а по возвращении матери он либо активно ее отвергает, либо ведет себя амбивалентно: то тянется к ней, то отталкивает ее.

Недавно некоторые исследователи (например, Main & Solomon, 1991) стали выделять четвертый вид привязанности, тип Д или дезорганизованную привязанность. Тип D — это еще одна форма тревожной привязанности; ее характеризуют смешанные проявления избегающего и амбивалентного поведения; при этом часто все выглядит так, будто воссоединение с матерью приводит младенца в замешательство и вызывает опасения.

Как следует из приведенного выше описания, «Незнакомая ситуация» провоцирует разнообразные поведенческие проявления привязанности. Главное достоинство структурированной лабораторной оценки состоит именно в этом разнообразии; данный подход и экономичнее естественного подхода, и, в отличие от метода родительских отчетов, предполагает непосредственную оценку поведения ребенка. С другой стороны, в «Незнакомой ситуации» теряется преимущество двух Других подходов - изучение поведения в естественных условиях. Однако, несмотря на недостатки лабораторной обстановки и прилагательное «незнакомая», опыт, получаемый младенцем при использовании этого метода, как правило, не является чем-то новым. Матери и в реальной жизни приносят малышей в незнакомые комнаты; малыши и в реальной жизни сталкиваются с незнакомыми людьми; их и в реальной жизни иногда оставляют в одиночестве и т. д. Что делает «Незнакомая ситуация», так это сокращает время, в течение которого ребенок получает весь этот опыт. Это сокращение, равно как и новизна обстановки, несомненно, являются стрессом для младенца; и в действительности, в «Незнакомой ситуации» младенцы демонстрируют дистресс чаще, чем дома. Однако Эйнсворт с соавторами (Ainsworth, Blehar, Waters, & Wall,1978) утверждают, что накопление стресса делает ситуацию более информативной, позволяя выявить поведение привязанности. По их словам,

«Именно потсТму, что эта процедура своим кумулятивным характером с нарастающей интенсивностью провоцирует поведение привязанности, появляется возможность в сравнительно короткий промежуток времени наблюдать поведение привязанности в условиях перехода от сравнительно слабой к весьма сильной активации. В знакомой домашней среде редко происходит сильная активация поведения привязанности, поэтому для выявления такого же диапазона реакций потребовались бы долгие часы наблюдения...» (p. xi).

Даже если мы примем этот аргумент, остается необходимость удостовериться в том, что такое же проявление привязанности имеет место и в домашней обстановке. Как уже отмечалось, сделать это можно двумя способами: расспросить родителей о том, как все происходит обычно, или посетить малыша дома и понаблюдать за его поведением. В работах, посвященных привязанности, встречаются оба подхода. Исследовательская программа самой Эйнсворт, к примеру, включает помимо «Незнакомой ситуации» интервью и наблюдение (Ainsworth, 1967; Ainsworth et al., 1978); в действительности, лабораторная процедура основывается на проведенной ранее работе в естественных условиях. Пример, который мы рассмотрим здесь, относится к одной из последних исследовательских разработок — сегодня это главная альтернатива «Незнакомой ситуации» как метода оценки привязанности. Речь идет о Q-наборе «Привязанность» (Attachment Q-Set или Л QS), разработанном Эверетом Уотерсом с коллегами (Waters, 1995; Waters & Deane, 1985).

Q-набор «Привязанность» — частный случай метода оценки индивидуальных различий, который называют методом q-сортировки. Его применение к привязанности ничем не отличается от применения его к другим конструктам. AQSсостоит из 90 утверждений, которыми описывается поведение младенца или особенности, характеризующие отношение привязанности. В табл. 10.4 выборочно представлены отдельные пункты AQS. Заметьте, что в одних случаях (например, в первых нескольких пунктах) об адекватной привязанности свидетельствует позитивная реакция, тогда как в других случаях (например, в двух последних пунктах) желательно именно отсутствие указанных характеристик. Как любая ^-сортировка, AQS предполагает последовательное отнесение утверждений к одной из категорий. Сначала лицо, оценивающее ребенка, приблизительно поровну делит 90 утверждений на три категории: «описывает ребенка», «не описывает ребенка» и «трудно сказать». За этим первичным делением следует разбиение каждой из категорий на три более дифференцированные подкатегории, в каждую из которых относят по 10 утверждений. Таким образом, конечный результат — 9-уровневое ранжирование характеристик младенца, начиная с 10 наиболее типичных и кончая 10 наименее типичными. Именно эта общая картина, основанная на структурированной информации, и представляет собой оценку привязанности ребенка.

Таблица 10.4 Примеры утверждений из Q-набора *Принязанность»

Источник: «The Attachment Q-Set (Version 3.0)», E.Waters, 1995, Monographs of the Society in Child Development, 60 (2-3, Serial No. 244), p. 236-246.

Я уже отмечал, что альтернативой лабораторного исследования является либо наблюдение в домашней обстановке, либо интервью с родителями. AQS можно использовать при любом из этих способов сбора данных. В одних случаях специально подготовленные наблюдатели в течение нескольких часов следят за взаимодействием матери и младенца в домашней обстановке (например, Strayer, Verissimo, Vaughn, & Howes, 1995), в других случаях матери сами классифицируют утверждения AQS (например, Posada et at, 1995). Как правило, рейтинговые оценки, которые, используя A QS, дают независимо друг от друга матери и наблюдатели, очень близки (Waters & Deane, 1985). Оценки AQS также в значительной мере коррелируют с результатами разделения на группы при использовании «Незнакомой ситуации» (Vaughn & Waters, 1990).

Назначение «Незнакомойситуации» и Q-набора «Привязанность» одно —оценка индивидуальных различий в привязанности. Что еще можно было бы обнаружить, зная о наличии таких различий — то есть какие еще виды исследования, помимо этой базовой оценки, интересно было бы провести? Очевидно, огромное значение имеют ответы на два вопроса. Первый касается причин — чем обусловлены эти различия? Исследователи привязанности анализируют причины разными способами. Наверное, чаще всего, начиная с некоторых исследовании самой Эйнсворт, предпринимается попытка выявить используемые матерью методы воспитания, лежащие в основе разных моделей привязанности. Методы воспитания одновременно и наиболее важная и наиболее трудная с методологической точки зрения

область исследования; детально мы рассмотрим ее в главе 12. Еще один вариант — кросс-культурные исследования — анализ того, в какой мере различаются модели привязанности в разных культурных условиях, особенно в условиях, где опыт младенца несколько отличается от опыта младенцев западных культур, в которых чаще всего проводятся исследования. Иногда определенные культуральные различия действительно обнаруживаются, хотя их интерпретация все еще остается спорным вопросом (Posada et al, 1995; Van IJendorn & Kroonenberg, 1988). Наконец, помимо социальных истоков привязанности, исследователи пытаются обнаружить ее биологическую основу. Чаще всего изучается биологический фактор, который мы рассмотрим в следующем разделе: врожденные различия в темпераменте. Результаты исследований свидетельствуют о том, что темперамент действительно связан с типом привязанности, хотя здесь тоже есть определенные противоречия в отношении того, насколько сильна эта связь и каковы ее причины (Goldsmith & Alansky, 1987; Vaughn et al., 1992).

Помимо причин нам, конечно, хотелось бы знать о следствиях отношений привязанности в раннем детстве. Отражается ли качество привязанности в младенчестве на дальнейшем развитии ребенка? Чтобы ответить на этот вопрос, нужно использовать л онгптюдный план исследования, при котором наблюдалось бы развитие одних и тех же детей, начиная с младенчества и кончая каким-то моментом позднего детства. На сегодняшний момент проведено множество таких исследований, и в них были обнаружены разнообразные связи между привязанностью в раннем детстве и последующим социальным и когнитивным функционированием. Обнаружилось, например, что дети, для которых характерна надежная привязанность в младенчестве, в дошкольном возрасте в среднем по выборке более компетентны в социальном плане и имеют более высокую самооценку, чем дети с менее надежной привязанностью (Sroufe, 1983). Аналогично, знание типа привязанности в младенчестве позволяет с определенной долей уверенности спрогнозировать успешность выполнения когнитивных тестов в дошкольном возрасте и популярность среди сверстников — в младшем школьном возрасте (Arend, Gove, & Sroufe, 1979; EHcker, Englund, & Sroufe, 1992). Как и любой прогноз на основе данных, полученный при обследовании младенца, прогноз, устанавливающий зависимость между привязанностью в раннем детстве и какой-либо личностной характеристикой на дальнейших этапах развития, далеко не точен. Тем не менее результаты практических исследований подтверждают мнение теоретиков: адекватная привязанность в раннем возрасте направляет развитие на оптимальный путь.

Авторами первых работ, посвященных темпераменту в детском возрасте, стали Томас, Чесе и Берч (Thomas & Chess, 1977; Thomas, Chess,& Birch, 1968), исследования которых проводились в рамках нью-йоркского лонгитюдного исследования (New York Longitudinal Study). Начнем поэтому с цитаты из работы этих авторов, обобщающей то, что они понимают под термином «темперамент»:

«Темперамент следует рассматривать в качестве основного термина, характеризующего поведение с точки зрения «каким образом». Он отличается от способностей, которые характеризуют поведение с точки зрения «что» и «насколько хорошо»; он отличается и

от мотивации, объясняющей, «почему» человек делает то, что ои делает. Темперамент характеризует манеру поведения человека. ...Понятие темперамента по значению можно приравнять к понятию стиль поведения». (Thomas & Chess, 1977, p. 9).

Объектом целенаправленного научного изучения темперамент стал сравнительно недавно. Однако большинство идей, лежащих в основе подобных исследований, далеко не новы, поскольку отражают взгляды, которых придерживаются многие родители. Дети — даже те из них, кто воспитывается в одной семье, — часто совершенно по-разному осваивают окружающий мир. Одни дети полны энергии и постоянно находятся в движении; другие не столь подвижны и предпочитают спокойные занятия. Одни дети могут довольно долго удерживать внимание и доводят свои дела до конца; другие — быстро отвлекаются и берутся то за одно, то за другое. Стиль поведения может не изменяться от ситуации к ситуации и от одного вида деятельности к другому. Кроме того, он может не изменяться с возрастом, впервые проявившись в младенчестве и оставаясь характерной особенностью личности многие годы. Он может проявиться так рано, что будет восприниматься как нечто, по крайней мере, частично обусловленное биологически, а не социально.

Как отмечалось, Томас, Чесе и Берч были первыми, кто начал систематическое изучение темперамента, и их работа послужила образцом для дальнейших исследований и развития теории темперамента. Эти исследователи выделяют девять параметров темперамента, перечисленных и кратко описанных во вставке 10.3. Все параметры оцениваются по трехбалльной шкале, хотя в разных категориях определения каждого из трех делений шкалы различаются. Уровень активности, к примеру, оценивается как «высокий», «средний* и «низкий». Интенсивность реакции оценивается как «позитивная», «изменчивая» и «негативная». Другие концепции темперамента обычно представляют собой вариант многих из этих параметров, хотя могут включать и дополнительные факторы. Басе и Пломин (Buss & Plomin, 1984), к примеру, подчеркивают значение таких параметров, как эмоциональность, активность и общительность. Каган и коллеги (например, Kagan, Reznick, & Gibbons, 1989) акцентируют внимание на раннем проявлении модели заторможенного поведения.

Как происходит сбор данных в исследованиях Томаса с соавторами? Ответ, который имеет отношение не только к работам Томаса, но и к большинству исследований, посвященных темпераменту, заключается в том, что исследователи узнают о темпераменте ребенка, расспрашивая о нем его родителей. В нью-йоркском лонгитюдном исследовании основной блок данных был получен при помощи интервью с родителями. Первые интервью проводились тогда, когда дети находились на 2-6 месяце жизни. В дальнейшем интервью проводились каждые 3 месяца в течение первого года жизни ребенка и с интервалом в 6 месяцев — на втором году жизни. В интервью речь шла о разнообразных повседневных ситуациях, в которых может проявиться темперамент ребенка. Родителей спрашивали, к примеру, о том, как ребенок спит и ест; о типичном для него поведении при встрече с незнакомым человеком или на приеме у врача; о том, как он реагирует, когда его моют, переодевают, меняют ему пеленки. Для повышения точности отчетов была предпринята попытка увязать эти вопросы с конкретными жизненными ситуациями и поведением, которое наблюдалось совсем недавно. Кроме того, исследователи стремились получить описание поведения, а не интерпретацию его родителями (например, «Он выплевывает кашу, а не «Он ненавидит кашу»).

Вставка 10.3

Параметры темперамента, выделенные в нью-йоркском лонгитюдном исследовании

Уровень активности: моторный компонент, проявляющийся в деятельности ребенка, а также в суточном соотношении периодов активности и пассивности. При оценке этой категории используются протокольные данные о подвижности во время купания, еды, игры, одевания и других процедур ухода, а также информация, касающаяся цикла «сон-бодрствование», реакции хватания, ползания и ходьбы. Ритмичность (регулярность): предсказуемость и/или непредсказуемость времени любого вида деятельности. Может анализироваться в связи с циклом -сон-бодрствование", требованием пищи, режимом кормления и очищения организма.

Приближение/уход, характер первой реакции на новый стимул, будь то новая пища, новая игрушка или новый человек. Реакции приближения позитивны, проявляются ли они в эмоциях (улыбка, вербализации и т. д.) или в действиях (прием новой пищи, попытка схватить новую игрушку, активная игра и т. д.). Реакции ухода негативны, проявляются ли они в эмоциях (плач, нервозность, гримасы, вербализации и т. д.) или в действиях (избегание, выплевывание новой пищи, отталкивание новой игрушки и т. д.). Адаптивность: реагирование на новую ситуацию или изменение ситуации. Важен не характер первоначальной реакции, а легкость, с которой она видоизменяется в нужном направлении. Порог реагирования: уровень интенсивности стимуляции, необходимый, чтобы вызвать какую-либо реакцию, вне зависимости от формы, которую принимает эта реакция. При оценке этого параметра используются реакции на сенсорную стимуляцию, предметы обстановки и социальные контакты. Интенсивность реакции: сила реакции, вне зависимости от ее качества и направления, Настроение: соотношение поведенческих проявлений радости, удовольствия, дружеского настроя к поведенческим проявлениям неудовольствия, недружелюбия и плача.

Отвлекаемость: эффективность внешних стимулов в прерывании или изменении направления текущей деятельности ребенка.

Длительность и устойчивость внимания: две взаимосвязанные категории. Длительность внимания характеризуется продолжительностью периода, который ребенок занят некой деятельностью. Устойчивость внимания характеризует способность продолжать деятельность при наличии факторов, препятствующих поддержанию выбранного направления деятельности. Источник: Temperament and Behavior (p. 21-22), A. Thomas 8. S. Chess. New York: Brunner/Mazel, 1977.

Интервью — это лишь один из методов получения родительских отчетов. Еще один подход — использование опросников, при котором устные ответы интервью заменяют лисьменными. Формы письменных ответов разнообразны; наиболее простая и распространенная — предложение испытуемому сообщить, в какой мере он согласен с тем или иным утверждением, указав на одно из делений упорядоченной шкалы ответов. В табл. 10.5 приведены примеры утверждений из опросника, предназначенного для изучения младенцев в соответствии с выделенными в исследованиях Томаса и коллег параметрами. Учитывая большую простоту и экономичность опросников, неудивительно, что при изучении темперамента они используются чаще, чем интервью. В одном обзоре приводится 29 методик измерения темперамента, 22 из которых предполагают использование опросника (Hubert, Wachs, опросники остаются наиболее часто используемым методом.

Таблица 10.5 Примеры утверждений из опросника -«Темперамент младенца»

Источник: «Reversion of the Infant Temperament Questionnaire*, W. B. Carev & S С McDcvitt 1978 ' ediatrics, 61, 735-739.

Peters-Martin, & Gandour, 1982). По последним оценкам (например, Slabach, Morrow, & Wachs, 1991)

Вне зависимости от того, какая форма исследования используется — интервью или опросники — данные, полученные с помощью этих методов, представляют собой словесные отчеты, а не результаты непосредственного наблюдения. Несмотря на то, что валидность подхода с использованием родительских отчетов является общепризнанной, очевидно, что данные этих методик желательно дополнить данными наблюдения поведения, по которому можно судить о темпераменте. Хотя некоторые из подобных методик разработаны для использования их в домашней обстановке (например, Rothbart, 1980), большинство все же основано на создании определенных ситуаций в структурированных лабораторных условиях. Таблица 10.6 иллюстрирует одну из таких методик, которую разработали Голдсмйт и Рот-барт (Goldsmith & Rothbart, 1991,1992): «Батарею оценки темперамента в лабораторных условиях» (Laboratory Temperament Assessment Battery, или LAB-TAB). Как можно заметить, LAB-TAB представляет собой ряд эпизодов (половина этих эпизодов приведена в таблице), на которые может реагировать младенец, и с помощью которых можно измерить различия по таким параметрам как уровень активности, пугливость и настойчивость.

Таблица 10.6 Примеры ситуаций из «Батареи оценки темперамента в лабораторных условиях»

_______________________________________Эпизоды страха________________________^___________

По столу на ребенка быстро движется игрушечная механическая собака. Незнакомый мужчина подходит к ребенку И берет его на руки.

___________________________________Эпизоды гнева___________________________________

Мягкие объятия родителя, сковывающие движения ребенка во время игры. Интересная игрушка, помешенная за барьером из оргстекла.

________________________________Эпизоды удовольствия ________________________

Реакция на звуки и мигание лампочек в условиях отсутствия социального контакта. Видоизмененная игра в прятки, когда лицо матери то появляется, то исчезает за разными дверцами.

__________________________Эпизоды интереса и настойчивости__________________________

Ориентация на выполнение при игре с кубиками.

Устойчивость внимания при многократном предъявлении фотографических слайдов.

_________________________________Эпизоды активности________________________________

Проявления активности и большом манеже с множеством больших надувных мячей. Локомоторная активность во время свободной игры. ___________

Источник: «Contemporary Instruments for Assessing Early Temperament by Questionnaire and in the Laboratory» (p. 264), H. H. Goldsmith & M. K. Rothbart. In J. Strehan & A. Angleitner (Eds.), Explorations in temperament: International perspectives on theory and measurement (p. 249-272). New York: Plenum Press.

Перейдем теперь от методик к вопросам, на изучение которых они направлены. Перед исследователями темперамента, как и перед исследователями привязанности, стоят два глобальных вопроса: вопрос причин и вопрос следствий. Что лежит в

основе темперамента и как отражаются особенности темперамента в раннем детстве на дальнейшем развитии ребенка?

Обычно обсуждение причин так или иначе касается вопроса о роли биологических факторов. Во многом интерес к темпераменту связан с перспективами выявления генетически обусловленных различий между детьми, различий, опережающих социализирующее действие родителей и в то же время оказывающих определенное влияние на процесс социализации. В действительности, во многих теориях и определениях понятия «темперамент» ключевым является генетический компонент (например, Buss & Plomin, 1984).

Доказательства того, что темперамент в известной мере определяется генетической основой, разнообразны. Одно из них — тот факт, что индивидуальные различия проявляются уже в самом раннем возрасте, когда вероятность влияния факторов социализации минимальна. В нью-йоркском лонгитюдном исследовании различия были выявлены в группе 2-месячных детей, в самой младшей из обследовавшихся групп. В других исследованиях индивидуальные различия, включая различия по параметрам темперамента, были зафиксированы уже в период новорожденности (Ricciuti & Breitmayer, 1988). Совершенно ясно, что чем раньше в ходе развития проявляются различия, тем более вероятно, что они обусловлены генетически. t

Связь генов и темперамента — одна из областей изучения такой науки, как генетика поведения. В главе 11, в контексте противопоставления факторов наследственности и среды в отношении индивидуальных различий в уровне интеллекта, мы более подробно остановимся на методах генетики поведения. Замечу лишь, что при изучении темперамента наибольшее значение в генетике поведения имеет близнецовый метод, который заключается в сравнении двух типов близнецовых пар, однояйцевых и двуяйцевых. Логика данного подхода проста; если какой-то аспект развития определяется генетическими факторами, однояйцевые близнецы (общность генов которых составляет 100 %) должны больше походить друг на друга, чем двуяйцевые близнецы (общность генов которых составляет только 50%). Это действительно было подтверждено при изучении темперамента: многие исследователи пришли к единому выводу о том, что по темпераменту однояйцевые близнецы больше похожи друг на друга, чем двуяйцевые (например, Braungart, Plomin, DeFries, & Fulker, 1992; Emde et al., 1992). Большее сходство проявляется уже в 3-месячном возрасте и сохраняется весь период детства; оно характерно для разных параметров темперамента и было обнаружено при помощи разнообразных методик оценки темперамента.

Еще одно замечание, касающееся близнецового метода, подведет нас ко второму глобальному вопросу исследований темперамента. Результаты близнецовых исследований указывают на то, что гены — одна из важнейших детерминант темперамента, но, как обнаружилось, это не единственная причина индивидуальных различий. Однояйцевые близнецы, может быть, и похожи по темпераменту, но они далеко не одинаковы; и любые различия между ними — это, скорее всего, результат воздействия среды. Таким образом, темперамент не является чем-то, полностью предопределенным генами; свою роль играет и среда.

Вывод о значимости среды следует также и из результатов еще одного типа исследований темперамента: исследований его стабильности в процессе развития. Остаются ли неизменными индивидуальные различия в темпераменте с возрас-

том? Для получения ответа на этот вопрос необходимо использование лонгитюд-ного подхода, при котором одних и тех же детей неоднократно обследуют в процессе их развития. Как следует из названия исследовательского проекта Томаса с соавторами, лонгитюдный анализ с самого начала являлся частью исследования темперамента. Первое интервью в нью-йоркском лонгитюдном исследовании проводилось, когда дети находились в младенческом возрасте; затем, при помощи разнообразных методик — опросников для родителей и учителей, наблюдения, интервью с самими детьми — развитие многих испытуемых отслеживалось вплоть до достижения ими подросткового возраста. Общий вывод — который был подтвержден и последними лонгитюдными исследованиями — заключается в том, что для темперамента характерна определенная, хотя и не абсолютная, стабильность. То есть особенности темперамента в раннем детстве действительно отражаются на дальнейшем развитии: застенчивые дети нередко остаются застенчивыми, раздражительные — раздражительными и т. д. Но это лишь тенденция, а не абсолютная неизбежность; процесс развития всегда зависит от взаимодействия биологических факторов и опыта. Если, к примеру, изначально раздражительного и капризного младенца воспитывают терпеливые и отзывчивые родители, трудности раннего детства не обязательно перерастут в проблемы старшего возраста.

Последние годы понятие темперамента стало одной из излюбленных тем для обсуждения, поэтому в дополнительных литературных источниках нет недостатка (Bates & Wachs, 1994; Goldsmith et al., 1987; Halverson, Kohnstamm, & Martin, 1994). Поскольку в этой главе основное внимание уделялось методикам оценки темперамента в младенчестве, должен отметить, что в представленных источниках содержатся методики, разработанные для оценки темперамента в позднем детстве и даже во взрослости (например, McClowry, 1995; Windle & Lerner, 1986). То же замечание справедливо и по отношению к другому конструкту, о котором шла речь в этом разделе, — к привязанности. Хотя привязанность, даже в большей степени, чем темперамент, традиционно считается проблематикой периода младенчества, в последние годы ее изучение распространилось и на период детства, и даже взрослости (например, Oppenheim & Waters, 1995; van IJzendoorn, 1995).

Эта глава начинается с рассмотрения некоторых трудностей, связанных с проведением исследования младенцев. Обсуждаются три основные проблемы. Первая — поиск испытуемых-малышей и удержание их в исследовании. Привлечение младенцев может оказаться затруднительным; они составляют группу испытуемых с самым высоким уровнем выбывания. Как следствие, выборка младенцев зачастую не соответствует критерию случайного отбора. Вторая проблема связана с высоким уровнем выбывания; она заключается во влиянии состояния младенца на его поведение. Уровень активности младенца — это важнейший фактор, определяющий его способ реагирования на окружающий мир; более того, часто состояние младенца (например, состояние сонливости или дистресса) исключает возможность оптимального реагирования. Последняя проблема касается методик оценки поведения. Младенцы не умеют говорить, а самые маленькие из них имеют весьма огра-

ничейные моторные навыки; следствием этого является необходимость проявлять известную изобретательность при поиске реакций, по которым можно было бы судить о том, как малыш воспринимает окружающий его мир. Описываются три системы реакций, которые оказались особенно информативными: зрительные фиксации, сосание и физиологические реакции.

Затем речь идет о возрастных сравнениях. То, насколько легко можно произвести валидное возрастное сравнение, зависит от возрастного диапазона выборки. Ограничив сферу интересов периодом младенчества, исследователи могут избежать некоторых проблем, характерных для исследований методом поперечных срезов и лонгитюдных исследований (например, трудности разграничения эффектов возраста и других параметров).-С другой стороны, при попытках сравнить младенцев с детьми старшего возраста эти проблемы стоят достаточно остро. Особое значение при сравнении любых возрастных групп имеет проблема эквивалентности измерений: то есть проблема поиска реакций, психологически равноценных для разных возрастов.

Первая специфическая тема, которая затрагивается в данной главе, — восприятие в младенчестве. При изучении восприятия проблема измерения реакций особенно сложна, поскольку восприятие — это внутрипсихический феномен, не всегда имеющий свои четкие поведенческие проявления. Исследования восприятия младенцев направлены в основном на оценку реакций, которые поддаются точному, как правило, автоматическому, фиксированию в лабораторных условиях; еще одно достоинство лабораторных условий — возможность строгого контроля стимулов. Рассматриваются четыре метода изучения восприятия. Метод предпочтений используется для изучения вопросов зрительного различения; предъявляются два зрительных стимула, и на основании того, что взгляд младенца фиксируется па одном из стимулов дольше, чем на другом, делается вывод о способности ребенка различать эти стимулы. Метод габитуации/дегабитуации имеет более широкие возможности, поскольку применим для изучения любой модальности восприятия. Сначала достигается габитуация на один стимул; возобновление реакции на другой стимул свидетельствует о различении. Для изучения восприятия в младенчестве часто используются разнообразные формы обусловливания, включая пресыщение, когда возобновление эффективности подкрепления является признаком различения стимулов, и генерализацию, когда о перцептивном сходстве судят по переносу реакции с одного стимула на другой. Наконец, «Визуальный обрыв» используется для изучения одного-единственного вопроса, представляющего значительный теоретический интерес: восприятие младенцем глубины.

Господствующее положение в области изучения когнитивной сферы младенца занимают работы Пиаже. Исследования Пиаже во многом отличаются от исследований восприятия младенцев; в основном тем, что Пиаже делал акцент на наблюдении в естественных условиях и на гибком, ориентированном на открытие зондировании возможностей ребенка. Среди множества элементарных представлений, которые изучал Пиаже, — понятие об объекте: понимание того, что объект существует вне зависимости от непосредственного перцептивного контакта. В методах изучения понятия об объекте, которые использовал Пиаже, основной упор делался на поиске младенцем исчезнувших предметов — на разнообразных формах по-

иска п на разнообразных способах исчезновения. Понятие об объекте — одна из наиболее популярных тем постпиажетианских исследований когнитивной сферы младенца. В работах последователей Пиаже уровень стандартизации и контроля выше, а лабораторные условия и автоматизированная фиксация результатов используется чаще. Особый интерес представляют результаты применения методов оценки возможностей ребенка, которые не предъявляют высоких требований к его моторике. Весьма информативным оказался метод измерения времени фиксации взгляда в ответ на явное нарушение физических законов.

Исследования социального развития в меньшей степени ограничены лабораторными условиями, чем большинство исследований, посвященных перцептивной и познавательной сфере. Здесь в центре внимания находится взаимодействие младенца с другими людьми, чаще всего с матерью. Особый интерес представляет развитие привязанности — эмоциональной связи с заботящимся о ребенке лицом, имеющей разнообразные поведенческие проявления. Информацию о привязанности можно получить при помощи родительских отчетов, наблюдения в естественных условиях или структурированной оценки в лабораторных условиях. В качестве примера первых двух подходов приведен Q-набор «Привязанность», а в качестве примера третьего подхода — «Незнакомая ситуация». В исследованиях с использованием этих процедур были выявлены важнейшие индивидуальные различия в характере привязанности детей. В дальнейших исследованиях анализировались причины этих различий и влияние их на дальнейшее развитие.

Главу завершает рассмотрение понятия темперамента. Под темпераментом подразумевается стиль поведения — индивидуальные особенности по таким параметрам, как уровень активности, приближение/уход и отвлекаемость. Чаще всего темперамент оценивается со слов родителей, хотя некоторые программы исследования включают метод наблюдения. Так же как и в отношении привязанности, основной вопрос, стоящий перед исследователями, касается причин индивидуальных различий, причем особое значение имеет возможность генетической обусловленности. Кроме того, интерес представляет возрастная стабильность темперамента, информацию о которой может дать лонгитюдпое исследование.

Сегодня, одной из задач исследователей когнитивной сферы младенцев является разработка измерительных процедур, предъявляющих, в отличие от методов Пиаже, минимальные требования к моторике ребенка. Один из примеров — описанные выше исследования Байаржон, направленные на изучение постоянства объекта. Предположим, вам бы хотелось изучить понимание младенцем причинно-следственных связей с использование процедур, аналогичных тем, которые использовала Байаржон. Какого рода эксперименты вы бы разработали?

В табл. 10.4 воспроизводится 8 из 90 утверждений Q-опросиика «Привязанность». Предположим, перед вами была бы поставлена задача составить вопросы для подобной методики. Какие еще поведенческие проявления и характеристики младенца, по вашему мнению, могли бы быть показательными при оценке привязанности? Составив своп список, достаньте экземпляр Q-onросника «Привязан-

ность» и сравните свои идеи с первоисточником (данные о котором можно найти в тексте).

Следующее упражнение подразумевает, что вы знаете по крайней мере одного а предпочтительнее нескольких родителей с ребенком младенческого возраста' которых вы могли бы проинтервьюировать. Достаньте экземпляр одной из методик оценки темперамента, основанной на родительском отчете, либо опросник «Темперамент младенца*, приведенный в таблице 10.5, либо любую другую методику которую упоминают в своем обзоре Хуберт с соавторами или Слабач с соавторами (Hubert et al., 1982; Slabach et al., 1991). Если вы работаете с несколькими родителями, сравните две методики. Предъявите методику в соответствии со стандартной процедурой, а затем поинтересуйтесь мнением родителей о.том, насколько хорошо эта методика описывает младенца.