Был аист нами в девять лет забыт, мы в десять взрослых слушать начинали...

(К. Симонов)

В разных периодизациях этот возраст получает личные названия, а границы его могут колебаться на 1—2 года в ту или другую сторону, различаясь, кроме того, для мальчиков и девочек. На определении нижней его границы сказывается и время начала школьного обучения.

В классификации Г. Гримм это второй период детства: 8—12 лет для мальчиков и 8—11 лет для девочек. Д. Бромлей называет его ранним школьным детством, начиная отсчет с 5 лет (время начала школьного обучения в Англии) и заканчивая 11—13 годами. В периодизации Э. Эриксона возраст от 6 до 12 лет именуется препубертатным, тогда как А. Е, Личко ограничивает его 11—12 годами. А. А. Люблинская считает младшим школьным возраст между 7—12 годами. Л. М. Скородок и О. Н. Савченко рассматривают период морфофизиологического созревания репродуктивной системы: препубертатный — 2—10 лет и пубертатный — 10—19 лет. Вариации названий и хронологических границ не должны смущать нас. Мы будем исходить из сформулированного Л. С. Выготским понятия социальной ситуации развития. Применительно к психосексуальной дифференциации это обосновывает выделение периода от сформированной половой идентичности до начала полового созревания, т. е. от 6—7 до 11 лет. Индивидуальные границы этого периода могут колебаться, особенно если оценивать их по отдельным сторонам развития. Однако понять их значение для психосексуальной дифференциации можно, лишь опираясь на основные общие закономерности этого периода, в течение которого, по А. В. Петровскому, совершается переход от адаптации к индивидуализации.

Хотя на рассматриваемый возраст приходятся критические периоды многих сторон гормональной, нейрофизиологической и нейропсихологической половой дифференциации, средовые детерминанты развития все же намного демонстративнее биологических. Средовые детерминанты сами по себе полонезависимы: мальчиков и девочек в одинаковой мере касаются и расширение круга и качества общения, и появление новых — школьных — обязанностей, и повышение интеллектуальной и эмоциональной нагрузок, и изменение критериев самооценки и многое другое. Все это, так сказать, факты. Значение же их в меньшей мере определяется самими фактами, т. е. тем, что происходит, а в большей тем, как это происходит, от кого исходят и кому адресуются ожидания и требования, обучение и научение, оценки их результатов, каков стиль отношений между учителями, между учителями и детьми и т. д. как людьми разного пола.

М. Хьюз отмечал, что на первом году школьного обучения мальчики чаще девочек испытывают трудности в эмоциональной адаптации, координации движений, речи, проявлении настойчивости. По данным Б. Таунз, на втором году обучения девочки превосходят мальчиков в речевых и языковых заданиях, уступая им в моторных навыках и развитии пространственной памяти. И. А. Шашкова нашла, что к концу учебного года утомляемость проявляется больше у мальчиков и выражается в расторможенности, непоседливости, отвлекаемости. Если сопоставить это с экспериментальными данными, полученными в НИИ физиологии детей и подростков АПН СССР, указывающими на более высокую и более стабильную физическую работоспособность у мальчиков, то придется сделать вывод о более трудной переносимости психических нагрузок мальчиками.

В ряде исследований показано, что мальчики успешнее в выполнении заданий, которые они считают «мужскими», а девочки лучше справляются с «женскими», по их мнению, заданиями. Мальчики проявляют больший интерес к заданию при материальном, а девочки — при эмоциональном поощрении успеха. Обратившись ко взрослой жизни, мы увидим то же: женщины, как правило, не без иронии относятся к тому значению, которое придают мужчины разного рода знакам отличия. Отмечают также, что у мальчиков выше уровень притязаний. Однако многое зависит от того, о каких именно притязаниях идет речь: одно дело — уровень притязаний в эмоционально-коммуникативной сфере, другое — в сфере, к примеру, ручного труда или физкультуры. К тому же уровень притязаний просто легче измерять в предметно-инструментальной (маскулинной) деятельности. Поэтому, когда Д. Рансен утверждает, что мальчики как бы запрограммированы не любить поощряемые взрослыми виды деятельности, возникает вопрос: не слишком ли взрослые поощряют виды деятельности, мало учитывающие психологию маскулинности? Показано, что мальчики лучше выполняют задания в одиночку, а девочки — в смешанной по полу группе. Степень влияния образовательного уровня семьи и помощи педагогов на девочек выше, чем на мальчиков. По данным чехословацких исследователей из отдела гигиены детей и подростков Института превентивной медицины, в школах обычного типа у мальчиков уровень невротизма выше, чем у девочек, но к IV классу эта разница стирается.

Даже эти немногие данные свидетельствуют о том, что адаптация к условиям школьного обучения протекает у мальчиков и девочек неодинаково. К сказанному можно добавить, что у девочек более совершенна тонкая ручная моторика, они аккуратнее, больше мальчиков склонны отвечать ожиданиям взрослых и завоевывать их расположение, нравиться им. Девочки ближе к условному портрету «хорошего ученика», особенно в условиях максимально пока феминизированной начальной школы. Множество реакций педагога-женщины — реже осознанных и преднамеренных, чаще неосознаваемых и непроизвольных — подчеркивают разницу между мальчиками и девочками как «плохими» и «хорошими» учениками. Быть «плохим» учеником становится своего рода мальчишеским амплуа. Мальчики оказываются перед необходимостью едва ли ими осознаваемого, но от этого не более легкого выбора: «быть хорошим учеником или быть мальчиком». В пользу чего совершается этот выбор, нетрудно судить по тому, кто уже к III классу составляет отряд «неуспевающих и недисциплинированных». Вводя понятие «психогенная школьная дезадаптация», мы отмечали, что девочки в дезадаптирующих ситуациях компенсируются легче, чем мальчики. Едва ли часто звучит: «Он так себе ученик, зато прекрасно столярничает», тогда как фраза «Она не отличница, зато прекрасно шьет и готовит» отнюдь не редкость. То, что «среда определяет развитие ребенка через переживание среды»[11], сказывается не только в особенностях процессов адаптации и компенсации у мальчиков и девочек, но и в более широком плане — на взаимоотношениях полов. Девочки довольно быстро усваивают тон некритичного превосходства над мальчиками, что не может не искажать половую социализацию, разворачивающуюся в среде сверстников.

Наивным было бы ожидать, что мальчики и девочки могут совершенно одинаково принимать и исполнять школьные обязанности. Тем не менее ориентация на бесполого «учащегося» царила в школе достаточно долго, сказываясь не только на обучении, но и на полоролевом формировании. В этом плане показательны данные, предоставленные автору московским школьным психологом О. Л. Черновой. Педагоги, в большинстве своем — женщины, характеризуя мальчиков, использовали такие выражения, как «невоспитанные, бесятся, хулиганят, более подвижны, много бегают, дерзкие, менее трудолюбивые», а девочек — «старательные, смирные, аккуратные, прилежные, послушные, ласковые, приветливые, помогающие». Индивидуальные сопоставления позволили выделить несколько наиболее часто встречающихся типов отношения учителей к мальчикам и девочкам. Одни склонны к жесткой поляризации, как это представлено в общих данных. Другие видят «две стороны медали» и дают более или менее объемные оценки типа «да, но…» и «нет, но…» («девочки менее шумные, но и менее дружные»; «мальчики менее послушны и старательны, но более искренни»). Характеристики третьих эгоцентричны («девочки ласковы ко мне, мальчики дерзки»). Четвертые воспринимают оба пола через призму прежде всего негативных качеств (девочки — «навязчивые и подлизы», мальчики — «невоспитанные, дерзкие»). Наконец, пятые смутно чувствуют царящее в школе полоролевое неблагополучие: их характеристики двойственны или неожиданны («мальчики кажутся плохими, но на самом деле — нет», «боятся девочек»).

От этого разнобоя индивидуальных позиций, подчиненного общему правилу неприятия пола детей, очень далеко до разнообразия мнений, отражающих отношения паритетного партнерства при неодинаковости партнеров. У высокомаскулинных мальчиков складываются, как мы уже отмечали, условия для конфликта ролей мальчика и ученика. Мальчики же с чертами фемининности страдают из-за низкого неформального статуса в группе сверстников, причем часто не только мальчиков, но и девочек. Это очень точно выразил один второклассник. «Я ведь и для мальчишек, и для девчонок не мальчик, не девочка», — сказал он горестно. Эффекты искажения полоролевого формирования девочек не столь очевидны, а потому до поры до времени не тревожат взрослых.

Самое простое, но и несправедливое дело — ругать учителя. Но и самое непродуктивное для учителя — ограничиться справедливым в общем-то утверждением, что в зеркале школы отражается неблагополучие психосексуальной культуры общества. Продолжать дискуссию с таких позиций взаимных упреков значило бы поддерживать и раздувать конфликт, тягостный и для учителей, и для детей. Повышение психосексуальной культуры педагога (небезынтересное и ему), признание половой специфики поведения детей вместо борьбы с ним, оборачивающейся борьбой с детьми, входят в число необходимых для оптимизации школьного дела условий.

С началом обучения в школе роль семьи в половой социализации ребенка изменяется в связи с расширением круга его самостоятельного общения, ростом возможностей осмысления половых различий, полоролевого репертуара. Первые женщина и мужчина в жизни ребенка — мать и отец. Но требуется немало времени, чтобы в сознании ребенка родительские и половые роли образовали единство. Если на первых этапах полоролевой социализации женщина и мужчина в представлениях ребенка — это частный случай матери и отца, то теперь родители становятся представителями пола. Это сказывается на взаимоотношениях детей, которые теперь сравнивают отца и мать с другими взрослыми, и родителей, которые чувствуют изменение позиции детей и могут порой испытывать чувство ревности. В формировании этих отношений участвует трудно обозримое количество самых разнообразных факторов, определяющих личностное и полоролевое развитие ребенка. Р. Бернс, суммируя в своей фундаментальной работе исследования, посвященные развитию Я-концепции у детей, называет среди таких факторов социальное положение семьи, профессиональный статус родителей, полноту семьи, характер родственных отношений, наличие старших или младших братьев и сестер, доминантность матери и отца и многое другое. Так называемый здравый смысл далеко не всегда является надежным проводником в лабиринте этих проблем. Предполагалось, например, что теплое отношение отца должно сказываться больше на Я-концепции сына, а не дочери. Но подтвердилось обратное: властный, доминантный контроль отца приводил к негативизации образа Я у мальчиков, никак не сказываясь на образе Я у девочек. Р. Бернс в связи с этим формулирует вопрос, пока не получивший ответа: может быть, дело не в том, что доминантность отца негативно влияет на Я-концепцию мальчиков, а в том, что доминантность отца перекрывает пути доминированию матери, которое оказывало бы позитивное воздействие? Он настойчиво подчеркивает значение родительского тепла и настаивает на презумпции родительской любви, утверждая, что ни капризы ребенка, ни гнев родителей не подрывают внутреннюю преданность и любовь к нему матери и отца. Именно она представляет собой тот аспект личности каждого из родителей и семейных отношений, к которому можно эффективно апеллировать в ходе полоролевой социализации детей. С этими положениями перекликается вывод специального исследования А. Я. Варги о том, что в структуре родительского отношения главное место занимает эмоциональное принятие или отвержение ребенка, причем последнее, как убеждает наш опыт семейного консультирования, является источником душевного страдания самих родителей. Подобного рода данные могут служить хорошей опорой при обсуждении полоролевой социализации младших школьников.

Не менее важен вопрос о том, каковы полоролевые установки мальчиков и девочек в этом возрасте, как они связаны с семьей, как сказываются на самовосприятии, Я-концепции детей. Исследований такого типа мало, и многие из них в силу культуральных различий не дают адекватной для педагога информации. Восполнение этих пробелов остается делом будущего. Мы попытались с помощью теста выяснить эмоциональные аспекты идентификационных отношений в связи с полом в возрасте 7—11 лет.

Большинство детей достаточно четко связывают представления о родителях с людьми того же пола. Вместе с тем 7-летние мальчики еще не отождествляют образ матери с представлением о женщинах вообще. Это согласуется с высокодостоверным восприятием отца как мужчины и убедительным соотнесением себя с отцом и мужчинами. У 8-летних мальчиков картина иная. Они не воспринимают отца как мужчину, а в отношениях с родителями ведущее место отводят матери, хотя в общении с другими представителями пола такой эмоциональной разницы нет.

Восприятие девочками 7—8 лет родителей достоверно связано с полом; папа — мужчина, мама — женщина. В 7 лет в отношениях они ориентированы на мать и женщин, в 8 лет в свои эмоционально-коммуникативные установки включают и других мужчин. Но в 9—10 лет девочки вновь увеличивают дистанцию между ними и собой; к 11 годам эмоциональная дистанция с мужчинами сокращается, а с отцом — увеличивается, причем отец в это время почти не воспринимается как мужчина.

Мальчики 9 лет хорошо соотносят восприятие родителей с полом, но эмоциональная дистанция в установках на общение с родителями (особенно отцом) значительно больше, чем в установках на общение с людьми любого пола вообще. В 10 лет мальчики эмоционально удалены от отцов и воспринимают их в отрыве от представлений о поле. Но к 11 годам они достигают хорошо сбалансированных установок в отношениях с мужчинами и женщинами как в семье, так и вне ее.

Эти характеристики относятся — подчеркнем еще раз — к эмоциональному восприятию пола. Их не следует прямо переносить на представления о детском поведении. Эмоциональная дистанция может в одних случаях быть причиной поведенческого отдаления от тех или иных лиц, а в других — следствием отвергания с их стороны, проявлением реакции ущемленности в ответ на поведение высокозначимого для ребенка лица.

Этим термином обозначают особенности поведения, приходящиеся обычно на возраст 9—10 лет. Проявления ее широко известны и не раз описаны. Мальчики и девочки образуют однородные (гомогенные) по полу группы, отношения между которыми часто описываются как «половая сегрегация». Дети разбиваются на два противоположных лагеря — мальчиков и девочек — со своими правилами и ритуалами поведения; измена «своему» лагерю презирается и осуждается, а отношение к другому лагерю принимает форму противостояния.

За этими внешними проявлениями стоят принципиально важные для понимания психосексуальной дифференциации и половой социализации психологические закономерности. Мы бы назвали этот период временем второй полоролевой примерки, полагая, что первая происходила в возрасте 2—6 лет. Это время расширения и углубления полоролевой типизации переживаний и поведения.

Игры и занятия мальчиков подчеркнуто маскулинны: война, спорт, космос, приключения, «мужские» кружки по интересам. Мальчики зачитываются героической литературой, увлекаются приключенческой, военной, рыцарской, детективной тематикой и подражают ярко маскулинным героям. Часто при этом они перенимают образцы грубой «мужественности»: пробуют курить, учатся по-особому сплевывать, ходить особой «мужской» походкой, держать руки в карманах и т. д. (все эти детали очень зависят от времени и моды). У них появляется особая потребность в близости к отцу, наличии общих с ним дел; многие идеализируют отцов даже вопреки реальности. Именно в этом возрасте уход отца из семьи переживается мальчиками особо тяжело. Если отца нет или отношения с ним не ладятся, то возникает потребность в заменяющей его фигуре, которой может стать руководитель кружка, тренер в спортивной секции, учитель-мужчина.

Девочки в своем кругу обсуждают литературных и реальных «принцев» и «рыцарей», начинают собирать портреты артистов и в кого-нибудь из них «влюбляются», заводят первые тетрадки, в которые записывают лирические песни, стихи и фольклорные премудрости, часто кажущиеся взрослым примитивными и пошловатыми, вникают в «женские» дела (обмениваются выкройками, кулинарными рецептами и др.). Возникает особая потребность в эмоциональной близости с матерью. Если в этот период отец уходит из семьи, то довольно типичен, в отличие от мальчиков в аналогичной ситуации, страх за мать.

Потребность в близости с родителем (или заменяющим его взрослым) подчеркнем особо, так как она занимает в детской жизни этого периода далеко не всегда должным образом оцениваемое место. Нам с коллегами пришлось консультировать семью, не справлявшуюся с давним и тяжелым конфликтом. Это происходило ранней весной, когда девочке было около 9 лет. Уже около 5 лет родители жили в страхе за девочку из-за прогрессирующего у нее снижения остроты зрения, угрожавшего слепотой. Позиции матери и отца были полярно противоположны. Отец, исполненный боли за девочку и сочувствия к ней, все, что было в его силах, делал за нее. Мать же полагала, что, пока зрение еще есть, надо учить девочку, сколько это возможно, обслуживать себя и самостоятельно решать основные задачи повседневной жизни. «Я буду счастлива, — говорила она, — если дочка будет видеть, и, не задумываясь, отдала бы ей свое зрение. Но я понимаю, что беспомощность может сделать несчастным даже прекрасно видящего…» Девочка категорически отвергала мать. Достаточно сказать, что многие годы в ее лексиконе слово «мама» было заменено напряженно-неприязненным и отчужденным «она». Отец был ее мамой. Второй раз мы встретились с этой семьей глубокой осенью того же года. Ситуация в семье разительно изменилась. Не утратив привязанности к отцу, девочка потянулась к матери. Она начала называть ее «мамой» и даже «мамочкой», стала сама стремиться к тем занятиям с ней, на предложение которых раньше реагировала скандалом (уборка, стирка, готовка). Нам оставалось только помочь отцу «подстроиться» к избранным самой девочкой отношениям.

И для девочек, и для мальчиков период половой гомогенизации — это время полоролевого развития через самоопределение в системе полоролевых стандартов и отношений. Но как раз это развитие включает в себя и возникновение интереса к противоположному полу, проявляющегося в своеобразном ухаживании. Все его своеобразие понятно, если учесть, что это — притяжение в ситуации отталкивания, симпатия в условиях половой сегрегации. Мальчику надо, не вызвав осуждения сверстников, показать девочке, что он выделил ее среди других девочек, и обратить ее внимание на себя. Девочка же, не вызывая осуждения сверстниц, должна отреагировать на это. Эти внутренне противоречивые задачи решаются через систему внешне агрессивных (мальчики) и оборонительных (девочки) действий. Иногда мальчик в ответ на вопрос, зачем он дернул девочку за косу, ответит: «А она мне нравится». Такое осознанное объяснение в устах ребенка скорее исключение из правила, но исключение, очень точно выражающее само правило. Сколько-нибудь серьезных конфликтов между детьми это ухаживание не вызывает. От хулиганства оно отличается тем, что всегда происходит публично, совершается в понятном для самих детей условно-символическом контексте и не несет в себе злости или желания обидеть даже тогда, когда выглядит весьма задиристым. В жалобах девочек обычно присутствует оттенок оповещения других о проявленном внимании. Отсутствие его может вызывать у девочки чувство «обойденности», своей непривлекательности. Одна очень серьезная четвероклассница сказала мне: «Удивительно глупые у мальчишек ухаживания! Но меня-то никто еще даже портфелем по спине не треснул — почему?!» Девочки часто сами как бы провоцируют мальчиков на такое проявление внимания, всячески подтрунивая над ними. Иногда же, напоминая тем самым взрослых женщин, они берут инициативу на себя. В последние 10—15 лет это случается чаще, чем раньше, отражая особенности изменения половых ролей в культуре и те связанные с полом различия в адаптации к школьной ситуации, о которых говорилось выше.

Особенности поведения в период половой гомогенизации нередко вызывают у взрослых тревогу и стремление призвать детей «к порядку». Однако, если воспитатели все же добиваются «успеха», это мешает полному и развернутому прохождению закономерного этапа развития. Наверстывание его в последующем выражается в «застревании» на инфантильно-агрессивных способах ухаживания тогда, когда оно уже должно переходить к более зрелым формам. Порой эти способы не удается до конца изжить и взрослым людям. Более 50 лет назад П. П. Блонский, говоря об ухаживании у младших школьников, заметил: «Не редко педагоги обращались ко мне за консультацией по поводу этих «плохих отношений» …вряд ли эти почти амурные отношения можно считать плохими… в возрасте смены зубов кульминационная точка ранней любви — поцелуй»[12]. Поцелуй этот еще далеко не поцелуй взрослых, а реакция на него смешанная — и приятно, и стыдно.

Общеупотребительность термина «характер» не равнозначна единому для всех его пониманию. Мы говорим: «плохой» или «хороший» характер, определяем его самыми разными прилагательными, но что за этим стоит? Не оказывается ли чаще всего так, что мы описываем не столько чужой характер, сколько свои собственные склонности, пристрастия и отношения? Знакомство с литературой в одних случаях наталкивает на мысль, что между характером, темпераментом и личностью нет особой разницы, а в других заводит в дебри таких дискуссий о них, что кажется самым разумным просто закрыть книгу. Прежде чем обсуждать связь пола и характера, попытаемся поэтому уточнить термины и прийти к более или менее единому их пониманию.

В предыдущей главе мы обсуждали связь пола и темперамента, понимая под темпераментом индивидуальные соотношения динамических особенностей: интенсивности, скорости, темпа, ритма психических процессов и состояний. В большинстве теорий темперамента упоминаются активность и эмоциональность. В темперамент входят так называемые первичные, врожденные свойства, достаточно устойчиво характеризующие индивида. Г. Олпорт в 1937 г. составил описание темперамента 4-месячного ребенка: охотно смеется, хорошо адаптирован, экстравертен, в хорошем настроении подпрыгивает, активен, шаловлив. Приводя это описание, Р. Мейли подчеркивает, что вплоть до 9-летнего возраста наблюдения независимых психологов подтверждали его достоверность. Иными словами, мы не совершим ошибки, понимая под темпераментом устойчивые, преимущественно врожденные свойства реактивности нервной системы.

Но уже на первом году жизни ребенка можно составить и более подробное описание поведения, которое полностью или в основном подтверждается при последующих наблюдениях. Такие описания включают в себя уже не только основные динамические особенности нервной системы, но и индивидуальные стили и почерки активного, инициативного поведения, т. е. черты характера. Изучая детей 4—5 лет, Р. Кэттелл утверждал, что у них структура характера не намного проще, чем у взрослых. Если слово «темперамент» происходит от латинского temperamentum (соразмерность, надлежащее соотношение частей), то «характер» — от греческого character (чеканка, печать). В соответствии с этой красноречивой этимологией под характером понимается совокупность устойчивых индивидуальных особенностей личности, обусловливающих типичные для нее способы поведения. Если понятие «личность» описывает содержательную сторону переживаний и поведения человека в системе общественных отношений, то «характер» — как бы почерк, которым это содержание записывается в переживаниях и поведении. В феноменологическом, содержательном плане личность непрерывно изменяется (относится к себе и другим так или иначе, посягает на большее или меньшее в жизни, совершенствует и развивает свои ценности и обогащает жизненные смыслы и значения), тогда как в плане структурном, характерологическом она тождественна самой себе (разумеется, тождественность эта не абсолютна: возрастная динамика, жизненный опыт сказываются в какой-то мере и на характере). Ригидность и педантичность как свойства характера будут проявлять себя всюду: на отдыхе и на работе, в любви и вражде. Характер — далеко еще не вся личность, но многое говорит о ней. «Простая колонка чисел, — замечает В. Набоков, — раскроет личность того, кто их складывал… Сомневаюсь, чтобы можно было назвать свой номер телефона, не сообщив при этом о себе самом»[13]. Но поскольку характер все же может подвергаться тем или иным структурным изменениям в течение жизни, которые нельзя объяснить только развитием психических функций, а личностный прогресс — это весьма сложный сплав меняющегося и стабильного, структурного и феноменологического, то в целях избегающей крайностей точности наиболее приемлем термин «характер личности», которым мы и будем пользоваться, лишь для краткости именуя его просто характером.

В младшем школьном возрасте с его переходом от адаптации к индивидуализации характер проявляется более четко и определенно, чем у дошкольников. Исследований же связи характера личности с полом сравнительно немного, и сопоставления опираются на паспортный пол. Так, по данным А. Ю. Панасюка, в 10-летнем возрасте мальчики более экстравертны, а девочки более нейротичны (нестабильны) и менее искренни. Это согласуется с тем, что при посторонних девочки менее охотно раскрывают свое Я. Э. М. Александровская и С. С. Липовецкий обследовали школьников 8—12 лет с помощью адаптированного ими характерологического опросника Р. Кэттелла. Мальчики в сравнении с девочками были более активны и настойчивы, более напряженны и склонны к риску, менее исполнительны и чувствительны, обладали меньшим самоконтролем. Эти данные, полученные в конце 70-х гг., идентичны данным Р. Кэттелла, полученным на выборке американских детей в 40-х гг., и, таким образом, представляют культурно независимые характеристики пола.

Вопрос же о связи психосексуальной дифференциации и становления характера личности остается в значительной мере открытым. Преобладающим является мнение о том, что, хотя между мальчиками и девочками и существуют некоторые характерологические различия, индивидуальная вариативность характера все же намного шире, чем может допустить простое разделение по полу. Половое воспитание предполагает более глубокое проникновение в особенности характера личности мальчика и девочки, а не бесполой личности вообще «учащегося». Этим мотивом было продиктовано наше исследование детей 7—11 лет, обучающихся в I—IV классах одной из массовых школ Ленинграда.

В 7 лет достоверных различий между мальчиками и девочками по выраженности отдельных факторов характера не обнаружено. М-изомерные (маскулинные) мальчики по сравнению с Ф-изомерными (фемининными) выявили: 1) более высокую степень сформированности интеллектуальных качеств, более развитые абстрактные формы мышления, больший объем знаний; 2) высокие доминантность, напористость, независимость; 3) большую степень беспечности, храбрости, склонности к риску; 4) более высокие исполнительность, добросовестность, ответственность. По выраженности последних трех факторов Ф-изомерные мальчики были близки или даже уступали девочкам, в группе которых выраженность черт характера не различалась в зависимости от типа половой идентичности.

В 8—9 лет мальчики более склонны к риску, храбры и беспечны, а девочки благоразумны, рассудительны и осторожны. При сопоставлении с половой идентичностью выявлены различия лишь между М-изомерными мальчиками и М-изомерными девочками: 1) мальчики более независимы, доминантны и напористы и 2) более склонны к риску, беспечны и храбры; внутри группы мальчиков Ф-изомерные оказались более замкнутыми, недоверчивыми и обособленными. Показатели Ф-изомерных мальчиков не имели достоверных отличий как от девочек в целом, так и от обеих изомерных подгрупп. Здесь вновь обращают на себя внимание мальчики: зоны потенциальной дезадаптации у М-изомерных приходятся на отношения со взрослыми, а у Ф-изомерных — со сверстниками.

Данные о 10—11-летних детях приведены на схеме. Мальчики оказались более: 1) нетерпеливыми, реактивными, легко возбудимыми; 2) доминирующими, независимыми и напористыми; 3) склонными к риску, беспечными, храбрыми; 4) недобросовестными, необязательными, безответственными; 5) реалистичными, практичными, полагающимися на себя; 6) напряженными, раздражительными, фрустрированными и 7) обладающими худшим пониманием социальных форм и низкими возможностями самоконтроля. Девочки же были более: 1) неторопливыми и сдержанными; 2) послушными, зависимыми, уступчивыми; 3) благоразумными, рассудительными и осторожными; 4) добросовестными, исполнительными, ответственными; 5) чувствительными, нежными, зависимыми; 6) расслабленными, спокойными, невозмутимыми и 7) лучше понимающими социальные нормы и контролирующими свое поведение. Как видим, спектр общеполовых различий значительно расширился по сравнению с предыдущей возрастной группой.

М- и Ф-изомерные девочки между собой не различались.

М-изомерные мальчики были более: 1) социально смелыми, непринужденными и решительными; 2) безмятежными, спокойными и оптимистичными; 3) расслабленными, спокойными и невозмутимыми, тогда как Ф-изомерные более: 1) робкими, застенчивыми, чувствительными к угрозе; 2) тревожными, озабоченными, исполненными мрачных опасений; 3) напряженными, раздражительными и фрустрированными. Замкнутость, недоверчивость, обособленность у Ф-изомерных мальчиков демонстративно превышали таковые не только у М-изомерных мальчиков, но и у девочек.

Большой интерес представлял вопрос о том, связан ли определенный тип половой идентичности с одними и теми же у мальчиков и девочек свойствами характера личности. Различия между М-изомерными мальчиками и М-изомерными девочками, за исключением понимания социальных норм и самоконтроля, полностью совпадали с общеполовыми различиями. Но у Ф-изомерных испытуемых характерологические комплексы существенно различались:

Для однозначных выводов о связи пола и характера нет оснований. Существует достаточно широкий круг различий между мальчиками и девочками по отдельным факторам характера личности, причем выраженность этих различий отчетливо возрастает от 8—9 к 10—11 годам. Но еще шире представлены различия, образуемые структурно-функциональными связями отдельных черт; в их системе индивидуальные вариации занимают настолько большое место, что можно говорить лишь о немногих типичных для пола структурах, которые у девочек представлены шире, чем у мальчиков. Существует и множество различий в выраженности отдельных черт характера личности и их структурной организации в зависимости от типа половой идентичности.

Ставшее классическим мнение З. Фрейда о сексуальной латентности рассматриваемого в этой главе возрастного периода до сих пор в большей или меньшей мере тормозит изучение собственно сексуальных аспектов половой дифференциации. Трудности усугубляются как тем, что обыденное сознание упорно отвергает мысль о возможности и «законности» сексуального поведения до наступления половой зрелости, так и тем, что по этическим соображениям изучение этой стороны детской жизни вынуждено довольствоваться либо случайными наблюдениями, либо воспоминаниями уже взрослых людей, которые всегда очень субъективны. Так как дети или не осознают, или скрывают свои сексуальные интересы и поведение, достоянием взрослых чаще всего становятся необычные случаи, по которым трудно или вообще невозможно уверенно судить о реальном развитии сексуального поведения.

Обсуждение его удачнее вести с учетом осведомленности детей о поле и сексуальности вообще. Уже упоминавшиеся опросы Д. Н. Исаева и Н. В. Александровой дают следующие сведения.

По рассказам матерей дети расспрашивают о различиях между полами, о зачатии и рождении, о половом акте, о менструациях и поллюциях, могут бояться потери половых отличий и, наоборот, хотеть изменить свой пол. Матери не могли сказать, что они и отцы сколько-нибудь достаточно отвечают детям на все эти вопросы. Хотелось бы думать, что дети уточняют и расширяют свои ранее приобретенные представления. Однако это не так, если судить по воспоминаниям молодежи. Треть детей впервые узнали о различиях полов в младшем школьном возрасте, причем более 80% — от сверстников и каждый 6—7-й ребенок воспринимал эти сведения очень эмоционально. В то же время и таким же путем получили информацию о родах 36% мальчиков и 68% девочек. Насколько чудовищными могут быть эти сведения, иллюстрирует рассказ матери 11-летнего мальчика: в исключительно уличных выражениях он сообщил о появлении детей на свет — у женщины открывается мужской половой член, откуда и выходит ребенок. Не удивительно поэтому, что многие дети воспринимают сведения о родах как нечто ужасающее. О сущности беременности узнали 60% мальчиков и 52% девочек: от родителей — 9% мальчиков и 24% девочек, от специалистов — 5—7% детей. Никто из родителей не рассказывал детям о том, что такое половой акт. Тем не менее узнали о нем 63% мальчиков и 43% девочек. Заслуживают внимания источники знания. У каждого третьего мальчика и каждых двух из трех девочек это вызвало очень эмоциональное, часто с отвращением реагирование. О менструациях узнали 66% девочек (большинство от матерей), о поллюциях — 40% мальчиков (только 9% — от отцов), о противозачаточных средствах — 45% мальчиков и 6% девочек (от родителей и специалистов — единицы).

С учетом того огромного значения, которое имеют язык, способ подачи информации для усвоения знаний и их эмоциональной окраски, приведем данные о припоминаемых молодежью словесных формах слышанного ими о поле и сексуальности:

Судя по полученным от матерей данным, только У небольшой части детей отмечалась мастурбация. Сообщили же о мастурбации в этом возрасте 10% юношей и 1% девушек, хотя знали о ней соответственно 33% и 10% (каждый десятый — наглядно, примерно каждый второй — от сверстников и каждый десятый — от посторонних взрослых, каждый пятый мальчик и каждая вторая девочка — из литературы). За интимными отправлениями людей другого пола подглядывали каждый пятый мальчик и каждая шестнадцатая девочка. Двое юношей и три девушки сообщили о начале половой жизни до 12 лет.

Хотя данные этих опросов являются иллюстративными, а не репрезентативными, они убедительно свидетельствуют о том, что до начала школьного возраста большинство детей не получают самых необходимых сведений о поле и восполняют пробелы и упущения взрослых самостоятельно — в далеко не лучших формах, а представления взрослых о сексуальности детей этого возраста, мягко говоря, не совсем соответствуют действительности.

В. В. Данилов предоставил нам данные опросов девушек-студенток в Кривом Роге. До 11,5 лет имели опыт мастурбации 14% опрошенных: 70% из них делали это руками, 30% достигали оргастических ощущений, сжимая бедра, направляя на половые органы струю воды и т. д., 10% раздражали для этого сосковые зоны, 20% достигали оргазма в ходе сексуальных фантазий, 15% использовали самодельные модели мужского полового члена, 50% опрошенных участвовали в однополых сексуальных играх с подругами, а 15—25% — в смешанных по полу компаниях. Около 2% испытывали физическое влечение к юношам, около 11% подсматривали за обнажением людей своего и иного пола, за влюбленными парами. К 11 годам 3% девочек были знакомы с литературными описаниями эротических сцен, а 6% целенаправленно искали следы и предметы, связанные с половой жизнью взрослых членов семьи.

На чрезвычайно корректном методическом уровне были проведены массовые опросы А. Кинзи, сохраняющие свое значение и сейчас. К 10 годам мастурбация отмечена им у 13—16% опрошенных. У мальчиков, по сравнению с подростками и взрослыми, эрекции полового члена вызываются более широким кругом влияний и возникают быстрее, и уже за 3—5 лет до начала полового созревания почти все мальчики способны к переживанию оргазма. До 10 лет дети чаще всего (причем девочки чаще мальчиков) «открывают» для себя мастурбацию в манипуляциях с собственным телом, а не научаются от других. На такие «открытия» могут наводить самые разнообразные ситуации. Например, 9-летняя девочка спросила у матери, почему ей, когда она на уроке физкультуры быстро соскользнула по канату, было «так приятно вот здесь», а 16-летний подросток рассказал, что он «сформулировал это для себя» 6 лет назад, испытав однажды приятные ощущения в автобусной толчее, а потом пытаясь воспроизвести их. О демонстрациях половых органов в однополых и разнополых компаниях сверстников сообщили 100% мужчин и 99% женщин. О сексуальных играх вспомнили 48% женщин и 57% мужчин, о сексуальных играх с партнером своего пола — 33% женщин и 48% мужчин, противоположного пола — 30% женщин и 40% мужчин. Содержание и техника этих игр многообразны: от ручной стимуляции половых органов до имитации полового акта. Обычно игры носят познавательный, исследовательский характер, но, чем ниже социальный уровень, тем большее место в них занимает имитация полового акта. А. Кинзи подчеркивает, что достигаемые переживания и игровые мотивы не идентичны тому, что переживают и чем руководствуются взрослые. Значительная представленность сексуальных игр в однополой компании объясняется присущей возрасту склонностью к общению со сверстниками своего пола, а не сексуальными влечениями.

В приведенных данных сексуальное поведение соотносится с паспортным возрастом. Если учесть, что к 11 годам 15—19% девочек вступают в период полового созревания, то гораздо больший интерес представляло бы соотнесение с этапом полового созревания. Однако такие сопоставления требуют преодоления огромных трудностей: опрашиваемые взрослые не могут сопоставить свои воспоминания с этапом созревания, а детей нельзя расспрашивать об их сексуальном поведении по этическим соображениям.

По мнению В. Бланка, крайние границы, за которыми начало менструального цикла считают болезненно ускоренным или задержанным, — это 8 и 15,5 лет. При начале менструации между 8 и 10 годами говорят о раннем нормальном половом созревании. С начала нашего века возраст наступления первых менструаций снизился на 3 года, а с 1929 по 1959 г. (данные В. С. Соловьева по Москве, Ростову и Тбилиси) — на срок от 6 месяцев до 1,5 лет. Это ускорение непостоянно, и Ю. А. Ямпольская констатирует стабилизацию и даже затухание его темпов: так, у девушек Москвы в 60-е гг. снижение возраста начала менструаций шло со скоростью 1,2 месяца в год, в 70-е гг. — со скоростью 0,7 месяца в год, а в 80-е гг. отмечено даже некоторое повышение этого возраста по сравнению с предшествующим десятилетием.

Поскольку к концу младшего школьного возраста у части девочек менструальный цикл уже начинается, оптимальное время подготовки к нему должно приходиться на возраст 9—10 лет. Отсутствие такой подготовки чревато душевной травматизаций, стрессовыми реакциями: «Надо было — это чувствовалось до отупенья настоятельно, чувствовалось в икрах и в висках, — надо было неведомо отчего и зачем скрыть это, как угодно и во что бы то ни стало. Суставы, ноя, плыли слитным гипнотическим внушением. Томящее и измождающее внушение это было делом организма, который таил смысл всего от девочки и, ведя себя преступником, заставлял ее полагать в этом кровотечении какое-то тошнотворное, гнусное зло… Приходилось только отрицать, упорно запершись в том, что было гаже всего и находилось где-то в середине между срамом безграмотности и позором уличного происшествия. Приходилось вздрагивать, стиснув зубы и давясь слезами, жаться к стене. В Каму нельзя было броситься, потому что было еще холодно… Женя снова глянула и на звезды, и на Каму. Она решилась… И — бросилась. Она, путаясь в словах, непохоже и страшно рассказала матери про это. Мать… поразило, сколько души вложил ребенок в это сообщение»[14]. Жене в это время шел тринадцатый год. На примерах многих девочек, которые своевременно и полно узнали все нужное от прошедших у нас специальную подготовку матерей, мы могли убедиться, что и при этом первые менструации, хотя и не вызывают страха, воспринимаются все же как очень значительное и не свободное от тревожащего налета событие.

Принято считать, что девочки, в отличие от мальчиков, получают достаточную подготовку к началу полового созревания. Мы опросили более 50 матерей о том, как они готовили дочерей к предстоящим менструациям. Оказалось, что 9 матерей считали такие разъяснения преждевременными или затруднялись в них. Остальные рассказали в основном о том, что надлежит при этом делать, крайне недостаточно и сбивчиво объясняя физиологический смысл менструаций. Одна из матерей, пересказав содержание беседы с дочерью, задумалась, а потом заметила: «Знаете, до меня только сейчас дошло… Если перевести то, что я тогда сказала, на нормальный человеческий язык, то получится: с тобой будет твориться что-то страшное, но ты не бойся — все становятся девушками». От этого психологического просчета не свободна, как нам кажется, и основная часть литературы, адресованной девочкам. Все это отнюдь не облегчает того кризиса развития, которым, по мнению Дж. Кестенберга, является начало менструаций. Он описывает время, предшествующее началу менструации, как время смятения и потери равновесия, неуверенности. Потом, когда менструации уже начались, самой девочке предшествующие полгода-год могут казаться непонятными и странными (одна из девочек, которую мне пришлось знать, сказала матери: «Я вообще не понимаю — как вы меня терпели целый год?!»). В таком периоде смятения может резко ухудшиться успеваемость. Опрошенные Р. Бернсом девочки с уже начавшимися менструациями говорили, что почувствовали себя более женственными, стали задумываться над будущим супружеством и материнством.

Подготовка девочек к началу менструаций — дело не одного дня и не одной разъяснительной беседы, как бы совершенна она ни была. Это сложный психологический процесс, требующий времени для перестройки личностных смыслов не только у девочек, но и у воспитателей. К тому же мы не считаем возможным и целесообразным строить тактику подготовки к началу менструаций, заранее мирясь с тем, что начинающие процесс созревания в младшем школьном возрасте выпадут из сферы помощи воспитателей.

Не задерживаясь на общегигиенических аспектах менструаций (они хорошо и подробно освещены в литературе и для воспитателей, и для девочек), коснемся лишь некоторых психогигиенических вопросов. Надо всячески стремиться к тому, чтобы соблюдение правил гигиены менструального периода, необходимых ограничений некоторых видов активности и т. д. не формировало отношение к менструации как к болезни. Девочка должна регулировать свою активность не только гигиенически грамотно, но и гибко сообразуясь со своим реальным самочувствием. В этом плане требует значительного совершенствования работа школьных медицинских пунктов, в которые девочка должна иметь не только возможность обратиться в любое время учебного дня, но и встретить должное понимание со стороны педагога и медицинского работника. В противном случае она рискует не найти адекватного выхода из ситуации и тогда либо игнорирует гигиенические требования, либо манкирует школьными обязанностями. В блоке с медицинским пунктом должна быть комната для девочек со всеми необходимыми вещами: от биде до запаса стерильных полотенец и гигиенических пакетов. И оформлять эту комнату следует не только «наглядной агитацией» (качество ее оставляет пока желать много лучшего), но и эстетически: в отношении к телесному полу необходима атмосфера приподнятой чистоты.

И родителям, причем не только мамам, и педагогам надо быть в курсе психических эффектов, предшествующих менструациям. Одни девочки переносят их легко и почти незаметно; другие могут быть раздражительны или подавлены, испытывать физическую боль; третьим трудно собраться с мыслями. Тактичность педагога в этом отношении неоценима в такой же мере, как тактичность членов семьи, но имеет и более широкое значение. Своим тактичным поведением, а не менторскими назиданиями о тактичности педагог учит весь класс чувствовать состояние другого человека и без лишних вопросов помогать ему. Как заметил А. П. Чехов, воспитанный человек не тот, кто при появлении в комнате женщины с заплаканными глазами бросается к ней с расспросами и утешениями, а тот, кто поставит для нее стул так, чтобы свет не падал на ее заплаканное лицо.

Связанные с полом особенности младшего школьного возраста изучены далеко не полностью, и вопросов в этой области, пожалуй, больше, чем ответов. Несомненно, что это качественно особая фаза психосексуальной дифференциации, в которой постепенно слабеющее звучание уходящего детства переплетается с исподволь зарождающейся мелодией взрослости. Наконец, несомненно и то, что этот период развития требует от детей немалых душевных усилий, а от взрослых — помощи.

Сравнивая различные проявления развития, читатель мог прийти к выводу, что младший школьный возраст — это и мобилизация для пубертатного рывка, и десенсибилизация к ряду его критических влияний. Основные стороны психосексуальной дифференциации в этом возрасте представлены половыми различиями и ролями в динамике их формирования и развития, переходом детей на качественно новый социальный уровень, оформлением типа характера; все это во многом определяет реальное поведение. Существенно и то, что в недрах этого интенсивного полоролевого развития вызревает, все больше проявляя себя, развитие сексуальное и сексуально-ролевое. Их проявление воспитатели не должны воспринимать как оскорбление нравственности. Чтобы избежать конфронтации с детьми, воспитателю придется вспомнить собственное детство, а также то, что наличие сексуальности никак не мешает человеку быть хорошим человеком и гражданином.

Примечания:

1

Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания//Собр. соч.: В 11 т. М., 1950. Т. 8. С. 18.

11

Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М., 1984. С. 383.

12

Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т, I. М., 1979. С. 226.

13

Набоков В. Николай Гоголь//Новый мир. 1987. № 4. С. 214—215.

14

Пастернак Б. Л. Воздушные пути: Проза разных лет. М., 1982. С. 61—63.