Глава 3. Малыш заговорил сам

К концу первого года жизни ребенок произносит первые слова. «Скажи: ма-ма! ма-ма!» — учат его родители, и наконец наступает момент, когда он повторяет: «Ма-ма!» Не думайте, однако, что обучение малыша речи началось только теперь, когда он стал повторять за вами слова.

Ребенок начинает тренировать свой речевой аппарат уже с полуторамесячного возраста, издавая все более сложные звуки и звукосочетания, которые называют предречевыми голосовыми реакциями. В них можно различить много звуков, которые позже будут элементами членораздельной речи. Но пока их нельзя еще назвать звуками речи.

У всех нормально развивающихся детей существует определенная последовательность в развитии предречевых реакций:

Речь формируется из гласных и согласных звуков. Гласные являются тоновыми звуками, которые создаются голосовыми связками; в образовании согласных звуков основное значение имеют шумы, возникающие в полостях глотки, рта и носа. Такие шумы возникают при прохождении воздуха через узкую щель между языком и верхними зубами (т, д), между языком и твердым нёбом (г, к), через щель, образуемую сближенными губами (в, ф) или зубами (з, с). Звуки, образующиеся при отрывистом размыкании губ (б, ц), называются взрывными. Шепотная речь осуществляется без участия голосовых связок, она состоит из одних лишь шумовых звуков. Нужно сказать, что шепотная речь может быть получена у детей только после трех лет.

Обучение артикуляции звуков речи — очень сложная задача, и, хотя упражняться в произнесении звуков ребенок начинает с полуторамесячного возраста, ему требуется почти три года для того, чтобы овладеть этим искусством. Гуление, свирель, лепет, модулированный лепет являются своего рода игрой и именно поэтому доставляют ребенку удовольствие; он упорно, на протяжении многих минут повторяет один и тот же звук и, таким образом, тренируется в артикуляции звуков речи.

Обычно при первых же проявлениях гуления мать или кто-то из близких начинает «разговаривать» с младенцем, повторяя: «а-а-а! а-гу!» и т. д. Малыш оживленно подхватывает эти звуки и повторяет их. Такое взаимное подражание способствует быстрому развитию все более сложных предречевых реакций, когда ребенок начинает произносить целые монологи лепета. Если же с ребенком не занимаются, то гуление и лепет у него довольно скоро прекращаются.

Для того чтобы малыш гулил и лепетал, нужно, чтобы он был сытым, сухим и теплым, а главное — чтобы он имел эмоциональное общение со взрослыми. На фоне радостного оживления все голосовые реакции становятся выразительными и стойкими: дети «разговаривают» с разнообразными интонациями и на протяжении длительного времени 10, 15 минут подряд. Во время подобной игры с ребенком очень важно создать такие условия, чтобы он слышал и себя, и взрослого. Вот мать занимается с четырехмесячным Юрой: он произносит звуки «агу-у», и мать, выдержав маленькую паузу в 1–2 секунды, повторяет эти звуки. Юра оживленно подхватывает их и снова произносит «агу-у» и т. д., то и дело радостно взвизгивая. Очень большое значение имеет здесь эмоциональная реакция взрослого, который играет с ребенком. Если он выражает мимикой и интонацией удовольствие, радость, когда ребенок имитирует звуки, то успехи будут особенно значительны. Уже с первых месяцев одобрение взрослых является сильным стимулом для детей.

Предречевые реакции будут плохо развиваться тогда, когда с ребенком занимаются, но он не может слышать себя и взрослого. Так, если в комнате звучит громкая музыка, разговаривают между собой люди или шумят другие дети, ребенок очень скоро умолкает. Все голосовые реакции малыша, постоянно находящегося в шумной обстановке, развиваются с большим запозданием и очень бедны по количеству звуков, которые он научается артикулировать. Это обстоятельство особенно нужно иметь в виду тем родителям, которые считают, что ребенка с раннего возраста нужно приучать к шуму, иначе, дескать, оп избалуется и будет потом требовать каких-то особых условий, «Наша Люся, знаете ли, не принцесса! Почему жизнь должна замирать, если она захотела попищать или спать?» — с возмущением говорит такой папа.

Один молодой отец — большой любитель джазовой музыки — постоянно включает магнитофон, считая, что делает это не только для собственного удовольствия, но и для правильного воспитания своей маленькой дочки: «У нас нет отдельной детской и не предвидится, поэтому ребенок должен привыкать засыпать и играть и при разговорах, и под музыку. Совершенно непедагогично плясать под дудку ребенка». Кстати сказать, когда взрослые сами занимаются или отдыхают, они обычно требуют тишины, а Люсины «агу-у» и «бу-у» — это тоже занятия, и, значит, они тоже требуют определенных условий. Кроме того, незрелая нервная система маленького ребенка особенно чувствительна к вредному воздействию шума. Это совсем не баловство — это только забота о правильном развитии малыша.

Есть еще одно условие, которое, вероятно, известно многим, но тем не менее очень часто не соблюдается — и не только в семье, но и в детских учреждениях: ребенок должен хорошо видеть лицо взрослого, который разговаривает с ним. Здесь интересно рассказать об опытах, проведенных в нашей лаборатории Г. С. Лях. С несколькими младенцами в возрасте двух месяцев в доме ребенка проводились занятия, в которых взрослый на протяжении 2–3 минут проделывал перед ребенком артикуляторные движения (как бы для произнесения звуков «а», «у» и т. д.), но звуков не произносил. Дети пристально смотрели в лицо взрослого (рис. 33 и 34) и очень точно повторяли его мимику.

Рис. 33. Ребенок 2 месяцев подражает артикуляции звука «у».

Рис. 34. Ребенок 2 месяцев подражает артикуляции звука «а».

Когда взрослый начинал произносить звуки, малыши сейчас же подхватывали их и воспроизводили довольно точно. Но стоило взрослому прикрыть лицо, как тотчас же прекращалась и имитация мимики и звуков (рис. 35).

Рис. 35. Взрослый произносит звуки за маской. Малыш спокойно смотрит. Звукоподражания нет.

Перед другими детьми этого же возраста (вторая группа) взрослый произносил те же звуки «а», «у», «ы» и др., но лицо его было закрыто медицинской маской и не было видно ребенку. Дети второй группы не обращали внимания на произносимые перед ними звуки и не делали никаких попыток подражать им. Только после того как они научились воспроизводить звуки, произносимые взрослым, они начинали подражать слышимым звукам. Таким образом, выяснилось: сначала должны выработаться точные связи между звуком и соответствующей артикуляторной мимикой, только после этого появляется способность к звукоподражанию, когда ребенок не видит мимики взрослого.

В жизни, к сожалению, постоянно приходится наблюдать, что с маленькими детьми разговаривают на большом расстоянии и не заботятся о том, чтобы лицо говорящего было хорошо видно ребенку. «Агу-у, агу-у, Оленька», — говорит мама, а сама в это время наклонилась над шитьем. Между тем если малышка не видит мамину артикуляторную мимику, то не может воспроизвести и звуки, которые она произносит! Вот почему 2–3 минуты, полностью уделенные ребенку, принесут ему гораздо больше пользы, чем длительные разговоры между делом, когда ребенок слышит голос взрослого, но не видит его лица, — в таком случае это будет для малыша только шумом.

На восьмом месяце дети начинают по несколько минут подряд повторять слоги: «да-да-да-да», «та-та-та-та» и т. д. Важно иметь в виду, что лепет очень связан с ритмическими движениями: ребенок ритмически взмахивает руками (часто стучит при этом игрушкой) или прыгает, держась за перила кроватки (манежа). При этом он выкрикивает слоги в ритме движений, а как только движения прекращаются, умолкает. Очень важно поэтому давать ребенку свободу движений — это способствует не только тренировке его моторики, но и развитию «предречевых» артикуляций.

Весьма существенны также осязательные и мышечные ощущения, получаемые ребенком при умывании, купании, кормлении. В пережевывании и глотании пищи участвуют те же мышцы, что и в артикуляции звуков. Поэтому, если малыш долго получает протертую пищу и соответствующие мышцы не тренируются, развитие у него четкой артикуляции звуков речи задерживается. Очень часто ребенок, который постоянно питается котлетками из рубленого мяса, овощными пюре, протертыми яблоками и т. д., не только в раннем детстве имеет вялую артикуляцию звуков, но сохраняет ее и впоследствии.

Итак, в конце первого года жизни дети делают попытки повторять отдельные слова вслед за взрослыми. Девочки начинают говорить несколько раньше — на 8—9-м месяце, мальчики — на 11 —12-м месяце жизни.

Ряд отечественных лингвистов изучали развитие речи детей. Особенно много в этом отношении сделали Н. А. Рыбников и А. Н. Гвоздев. Их исследованиями установлена такая последовательность в развитии языка ребенка.

Это очень сжатый и сухой перечень этапов развития детской речи. За каждым из них стоит большая работа и самого ребенка, и окружающих его взрослых людей: ведь совсем не просто научиться произносить слова, которые слышишь! Нужно правильно повторять их за взрослыми — и в этом помогает чрезвычайно сильно развитый у маленьких детей рефлекс подражания — недаром говорят о малышах: «Это такие обезьянки!»

Но мало только повторить слово — нужно тренироваться в его произношении. И ребенок неустанно повторяет: «Мам-ма! мам-ма!» Слушая годовалых детей, мы удивляемся, как это им не надоедает столько раз подряд повторять одно и то же слово?! Здесь детям помогает другой рефлекс — игровой. Многократное повторение слогов и слов — очень увлекательное занятие для малышей, особенно если их кто-нибудь слушает!

Нужно сказать, что ребенок нуждается в аудитории на всех этапах развития речи, но на самых ранних он совсем не может обойтись без нее, и если никто не обращает внимания на малыша, то он умолкает. Вот почему взрослые должны время от времени подойти к ребенку, поговорить с ним, послушать его и показать, что слушают с удовольствием.

Первые слова детей имеют широкое обобщенное значение, но это не те уровни обобщения, о которых говорилось в предыдущей главе, это очень примитивное обобщение, возникающее вследствие того, что ребенок еще плохо различает те предметы, которые называет этим словом. Годовалый Славик словом «ко» обозначал молоко, чашку, нагрудник. Верочка в этом же возрасте словом «ням-ням» называла всякую еду и посуду, из которой ее кормили, т. е. все, что имело для нее пищевое подкрепление.

Эти же слова являются пока названием не только такой недифференцированной группы предметов, но и действий, которые с ними производят. Та же Верочка, проголодавшись, кричит: «Ням-ням!», т. е. «дайте поесть»; увидев ребенка, который грыз печенье, она показала на него: «Ням-ням!» — «ест».

Годовалая Леночка в разных ситуациях использовала одно и то же слово «мама». Мать уходит из комнаты, и девочка тревожно зовет ее: «Мама! мама!» Нашла на полу красную пуговицу, подняла и восторженно восклицает, обращаясь к матери: «Мама! Мама!» Упала и жалобно хнычет: «Ма-ма-а!» Слово «мама» для Лены не только обращение к определенному лицу, но и обозначение разных действий, которые ребенок ожидает от матери: иди сюда, посмотри, помоги мне!

Только очень постепенно ребятишки усваивают разные названия для всех предметов и действий. Как свидетельствуют многие психологи, и в этом процессе чрезвычайно помогают манипуляции с предметами.

Для иллюстрации приведем некоторые наши наблюдения.

У Алеши в 1 год 3 месяца слово «ки» (киса) относилось ко многим предметам — кошке, шапке, меховой шубке, плюшевому мишке и обезьянке, а слово «око» (окно) связывалось с окном, картиной, портретом и зеркалом, висевшим на стене. Со всеми предметами, которые обозначались словом «киса», производились многие действия. Одевая шубку перед прогулкой, ребенок вытягивал руки и всовывал их в рукава, поворачивал шею при застегивании пуговиц, чувствовал тяжесть шубки на себе и т. д. Одевание шапки связывалось с другими двигательными актами. Алеша много раз гладил кошку, пытался схватить ее, раза два или три она его оцарапала; многократно мальчик бегал за кошкой, старался взять ее на руки здесь им была получена масса ощущений совсем другого характера, чем в действиях с шубкой и шапкой. С плюшевыми игрушками— мишкой и обезьянкой—ребенок играл, беря их на руки, усаживал с собой за стол, укладывал их спать и т. д. При этом каждое из этих действий связывалось с определенным словом, которое произносил взрослый. Уже через месяц у Алеши произошли существенные изменения в обозначении этих предметов словами: «ки» стало относиться только к кошке, шапка и шубка стали называться «ся», а плюшевые мишка и обезьянка — «мись».

Совсем иначе обстояло дело со словом «окно». В 1 год 3 месяца, и в 1 год 4 месяца, и в 1 год 5 месяцев это слово по-прежнему обозначало окно, картину, портрет и зеркало. Ребенок видел висящие на стене предметы, но какие-нибудь активные действия с ними для него были невозможны, а одного пассивного созерцания этих предметов, обобщаемых ребенком в силу их расположения на стене (или в стене), было явно недостаточно для того, чтобы отличить их друг от друга.

Как видите, и в развитии моторной речи действуют те же закономерности, что и в развитии понимания слов, — помните опыты, где у детей вырабатывалось на книгу 20 зрительных условных рефлексов и 20 двигательных?.. Если связи были только зрительные, слово «книга» оставалось обозначением лишь одного предмета, а если связи были двигательные, слово «книга» начинало обобщать много книг. Оказывается, и для того, чтобы ребенок начал называть словом какой-то определенный предмет, необходимы действия с этим предметом.

Многие авторы, изучавшие развитие речи детей, указывают, что ребенок прежде всего начинает называть те предметы, которые чаще трогает руками: «ложка», «чашка», «тарелка» («чайник» пли «ваза» много позже); детали предметов, которые он трогает руками, также выделяются раньше (например, ручка чашки, а не дно ее).

На протяжении первой половины второго года жизни ребенок усваивает большое количество названий предметов и действий, но все они относятся пока к отдельным предметам, они еще не получили обобщающего значения.

Во второй половине второго года происходит много важных событий. В это время ребенок начинает связывать в фразу два слова. «Мама, ди!» (мама, иди) — сказала в 1 год 6 месяцев Ляля; «Мама, дай!», — совершенно четко выговорила в этом же возрасте Катя; первая фраза Игорька в 1 год 8 месяцев была «Баба, катяй!» (баба, качай). Это очень большое усложнение в деятельности мозга: на каждое слово выработана система связей, и теперь происходит их объединение. Раз начавшись, этот процесс слияния систем связей далее развивается очень бурно. На третьем году жизни дети начинают строить фразы уже из трех слов, и все они выражают желания, потребности малыша: «Таня дай ням!», «Витя хочет гуля!» (гулять).

Еще одно важное событие происходит в развитии речи детей около двух лет: они открывают, что все вокруг имеет свое имя — каждый, каждый предмет! Ребенок с жадностью расспрашивает: «Что это?», «А это что?» — и узнает, что это — собака, это — автобус, это— птица, это— автомобиль и т. д. и т. д.

Но и это скоро перестает удовлетворять малышей — они хотят дальше знать: как зовут вот этого мальчика? А ту девочку? А вон ту собачку? А воробья, который купается в пыли? «Как его зовут?» — непрерывно спрашивают они теперь. Если вы не можете удовлетворить интерес ребенка, то он сам тут же придумает имя.

Марише, когда ей было два с половиной года, принесли в подарок двух живых раков; она сразу же назвала их: Биха и Миха. Раки уныло сидели в тазу с водой, едва шевелили усами и отказывались от еды, хотя им предлагали и мясо, и мух, и все, что только могли придумать. Кто-то принес как угощение ракам дождевого червяка. Мариша, конечно, прежде всего спросила, как зовут червячка. Пока взрослые думали, как ответить, она сама предложила: «Пусть он будет Зиночка!» (Биха с Михой брезгливо пятились от Зиночки, есть ее не стали, и, чтобы они не сдохли с голода, их выпустили в речушку).

Эта же девочка ехала с бабушкой в трамвае и все время задавала вопрос: «Как зяют?» (как зовут?), показывая то па кого-то из пассажиров, то на прохожих на улице. Увидев селедку, торчавшую из сумки женщины, которая стояла рядом, Мариша и про нее спросила: «Как зяют сеёдку?»

Вы видите, какая жажда у ребенка находить новые и новые обозначения для каждого предмета. Он так хочет знать больше названий — вы только скажите ему! Именно это обеспечивает развитие у маленьких детей более высоких степеней обобщения.

Если название трудно, то очень часто малыш заменяет его созвучным, более легким для артикуляции. Юля (2 года 6 месяцев) не всегда соглашалась принять названия, которые ей предлагали взрослые. Так, когда ей назвали тумбочку, Юля сморщилась и сказала: «Лютче — Танечка» — и так стала называть тумбочку; столик у нее был Толик, диван — Ваня и т. д. При этом Юля не просто коверкала слова или пропускала часть трудных для нее звуков, но всегда поясняла: «Лютче так».

Коля в 3 года плохо выговаривал звук «р», но в сочетании с «д» он ему удавался (так, слова «дрова», «ведро», «вдруг» и т. п. он произносил правильно); мальчик уговаривал маму: «Давай все так называть — дрыба, дроза!» (рыба, роза).

В главе I уже говорилось о том, что усвоение ребенком последовательности звуков в слове есть результат выработки системы условных связей. Но и соединение слов в фразу тоже имеет в основе выработку системы условных связей. Первым на это указал Н. И. Красногорский (1952 г.). Он отмечал, что соединения слов в фразе представляют собой стереотипы, или шаблоны. Ребенок подражательным путем заимствует определенные звукосочетания из речи окружающих людей.

Этот принцип стереотипа (или шаблона) очень хорошо виден, если прислушаться внимательно к речевым реакциям детей. «Галя, что ты тащишь в рот?» — сердито спрашивает отец трехлетнюю дочку. «Всякую гадость!»—отвечает она. Девочку часто бранят за то, что она тащит в рот всякую гадость, и теперь она просто договорила конец привычной фразы, т. е. усвоенного словесного стереотипа.

«Хочешь яичко?» — обращается бабушка к Леночке 2 лет

6 месяцев. «Да не патое, а зоотое», — говорит Лена. Слово «яичко» как бы тянет за собой следующие: «да не простое, а золотое» — ведь сколько раз Лена слышала это сочетание слов!

Мать предлагает трехлетней Кате половину пирожка: «Поделим?» — «Поделим ловко — тебе ботву, а мне морковку!» отвечает дочка. Слово «поделим» прочно входит в словесный стереотип, который девочка сразу же в воспроизводит.

Во всех этих случаях очень четко виден один и тот же принцип выработки единой системы условных связей. Вы прикасаетесь к одному звену — и приходит в действие вся система. Иногда одно и то же звено входит в состав двух стереотипов, и тогда легко получается путаница. Рома (3 года 2 месяца) декламирует:

Котик беленький, Хвостик серенький, Вот как, вот как, Серенький козлик!

Здесь слово «серенький» сразу как бы переключило один речевой стереотип на другой.

Леня (тоже 3 года 2 месяца) рассказывает сказку про курочку рябу. Когда он дошел до слов «плачет дед, плачет баба», то далее «соскользнул» на другую сказку: «Как же мне не плакать? Лиса забралась в мой домик и не уходит!» Здесь причиной перескока оказалось слово «плачет», которое входит в обе сказки.

Профессор А. Г. Иванов-Смоленский в опытах по изучению условных рефлексов также наблюдал, что если в двух системах условных раздражителей есть общий компонент (составная часть), то это создает своего рода «дренаж» для перехода процесса возбуждения из одной системы в другую. Иванов-Смоленский показал, что это явление «дренажа» возбуждения имеется и у более старших детей, но оно уже не проявляется в соскальзывании с одного стереотипа на другой, а остается в скрытой форме. Мы, взрослые люди, можем наблюдать это явление на себе: какое-то ощущение вызывает у нас не одну, а несколько ассоциаций. Однако мы продолжаем развивать одну определенную мысль, затормаживая побочные.

Таким образом, частые соскальзывания мысли у малышей имеют под собой понятную физиологическую причину.

Так на основе все более и более сложных стереотипов формируется активная речь ребенка.

Мы, взрослые люди, даем детям множество речевых стереотипов, которые служат им шаблонами. Но вот вдруг слышим:

— Бабуся, мы дарим тебе три духа! — и трехлетняя Мариша преподносит бабушке набор из трех флакончиков духов — от себя, мамы и папы.

— Ты это иголком сошила? — интересуется Леша 2 лет 10 месяцев, когда мама надевает ему новую рубашечку.

— Ой, не давли грибок! — кричит Леночка 2 лет 10 месяцев. Она же восхищается: «Посмотри, какое стадо черников!»

«Иголком», «черников», «три духа» и т. п. — это ошибки, которые связаны с недостаточным овладением языком. Некоторые из этих ошибок, однако, настолько распространены и так закономерно повторяются в речи всех правильно развивающихся детей, что о них стоит поговорить особо.

«Закономерности» ошибок в детской речи важно знать для понимания процесса развития речи. Кроме того, родители и воспитатели должны знать, как относиться к ошибкам ребятишек.

Какие же ошибки наиболее типичны и чем они интересны?

В отношении глаголов наиболее частой ошибкой является построение глагольных форм по образцу одной, более легкой для ребенка. Например, все дети в определенном возрасте говорят: вставаю, лизаю), жеваю и т. д. «Прожевал, наконец?» — «Жеваю». — «Ну, вставай, хватит валяться!» — «Вставаю, вставаю!» — «Мама, а Лека стекло лизает!»

Такая форма не изобретена ребенком, он ведь постоянно слышит: ломаю, ломаешь, засыпаю, засыпаешь, хватаю, хватаешь, разрешаю и т. д., и, конечно, малышу проще использовать одну стандартную форму глагола. Кроме того, артикуляция слов «лизаю», «жеваю» легче, чем слов «лижу», «жую». Поэтому, несмотря на поправки взрослых, ребенок упорно говорит по-своему. В основе этих ошибок, следовательно, лежит подражание часто употребляемой форме глагола, но образцу которой ребенок изменяет и все другие глаголы. Иногда такое подражание происходит по образцу только что услышанной формы глагола.

«Игорюшка, вставай, я тебя давно бужу». — «Нет, я еще поспу», — отвечает трехлетний мальчуган.

Четырехлетняя Маша вертится около матери, которая прилегла отдохнуть. «Маша, ты мне мешаешь». — «А что ты все лежаешь и лежаешь?»

Ученые, изучавшие развитие детской речи, отметили, что когда ребенок усваивает какую-нибудь одну форму языкового значения, то далее он распространяет ее на другие. Иногда это обобщение языковой формы оказывается правильным, иногда — нет. В случаях, подобных приведенным здесь, такое обобщение было неправильным.

У маленьких детей, как указывает А. Н. Гвоздев, очень часто наблюдается употребление прошедшего времени глаголов только в женском роде (с окончанием на «а»). «Я попила чай», «Я пошла» и т. п., — говорят и мальчики. Причина этой очень частой ошибки неясна; возможно, она лежит в большей легкости артикуляции.

Дети встречают много трудностей, когда начинают изменять имена существительные по падежам. Ну, на самом деле, почему столы — столов, а стулья — уже стульев?! Не справляясь со сложностью грамматики русского языка, малыши образуют падежные окончания но какому-нибудь уже усвоенному образцу. «Возьмем все стулы и сделаем поезд», — предлагает трехлетний Женя своему приятелю. «Нет, — возражает тот, — здесь мало стулов». А вот Гера трех лет восьми месяцев уже хорошо запомнил, что множественное число от слова «стул» — «стулья»: «У меня в комнате два стулья, а у тебя скоко?»

Когда в речи ребенка появляется творительный падеж, он долгое время образует его по шаблонной схеме путем присоединения к корню имени существительного окончания ом, независимо от рода существительного: иголком, кошком, ложком и т. д., т. е. по образцу склонения имен существительных мужского рода.

Дети постоянно делают ошибки в родовых окончаниях имен существительных: «людиха» (женщина), «цыплиха» (курица), «лошадиха» (лошадь), коров» (бык), «людь» (человек), «кош» (кот) и т. д. У четырехлетнего Севы отец — врач, но сам он, когда вырастет, будет прач (по его мнению, «прач» — это мужчина-прачка), так как ему ужасно нравятся мыльная пена и пузыри. Трехлетнюю Люсю, напротив, прельстила профессия врача, и она решила, что когда будет большая, то станет «врачкой».

Очень типичны ошибки, которые дети делают в употреблении сравнительной степени имен прилагательных. В этом случае опять четко проявляется подражание ранее усвоенной форме. Мы говорим: длиннее, смешнее, беднее, веселее и т. д. Большое количество имен прилагательных в сравнительной степени имеют такую форму. Удивительно ли, что малыши говорят: хорошее, плохее, высокее, короткее и т. д.

«Ты у нас хороший мальчик!» — «А кто хорошее, я или Слава?» «Мне близко до садика идти». — «Нет, мне близее».

Ребятишки без всякого смущения образуют сравнительную степень даже от имен существительных. «А у нас есть сосны в саду!» — «Ну и что? А наш сад все равно соснее!"

Все эти примеры показывают, что типичные ошибки в детской речи связаны с тем, что грамматические формы образуются по немногим, ранее усвоенным образцам. Это значит, что классы слов с соответствующими им грамматическими отношениями еще не четко разделены, они имеют пока примитивно обобщенный характер. Только постепенно, когда такое разделение станет четким, будут тонко выделены и грамматические формы.

Обычно взрослые ограничиваются тем, что посмеются над забавным искажением слова. Когда ошибки ребенка в речи носят случайный характер (как «три духа», «не давли» и т. д.), то на них действительно не стоит фиксировать внимание ребенка. Те же ошибки, которые являются типичными (образование творительного падежа с помощью окончания ом, независимо от рода существительного, окончание ее в сравнительной степени прилагательных и т. д.), нужно обязательно поправить. Если на них не обращать внимания, речь ребенка очень надолго останется неправильной.

Ни в коем случае нельзя смеяться над малышом или дразнить его, как это нередко бывает в тех случаях, когда мальчик долго говорит «я пошла», «я пила» и т. д.

Игорь К. до трех лет упорно употреблял прошедшее время глаголов только в женском роде. Чтобы отучить его, бабушка и няня стали дразнить малыша: «Ах, наша девочка пила чай!», «А знаете, Игорек ведь у нас девочка — он говорит «взяла», «упала»!» Мальчик обижался, плакал и стал избегать глаголов в прошедшем времени. «Иди чай пить, Игорек!» — «У меня уже попито!» — «Ты взял книгу?» — «Нет, у меня не брато». Только в три с половиной года Игорь начал понемногу употреблять прошедшее время глаголов правильно.

Не следует также пересказывать детские слова и фразы с ошибкой как анекдоты, особенно в присутствии самих ребятишек. Дети очень гордятся тем, что им удалось рассмешить взрослых, и начинают коверкать слова уже умышленно.

Самое лучшее — спокойно поправить ребенка, не делая из ошибки остроты или повода дли обиды.

Разговор об ошибках приводит нас к другому, очень интересному вопросу — о детском словотворчестве. В обоих этих явлениях довольно много общих черт и во внешних проявлениях, и в механизмах их возникновения.

Для нас очевидно, что большую часть слов ребенок заучивает путем подражания: «дай-дай» — обращается к годовалому сынишке мать и берет у нею из рук игрушку; «дай-дай» — повторяет малыш. «Киса, это — киса», — показывает на кошку взрослый; «ки-и» — как эхо отзывается ребенок.

Но если внимательно прислушаться к детской речи, мы заметим множество слов, которые малыши как будто не могли заимствовать от нас, взрослых.

— Я — правдун! — заявляет четырехлетний Алеша.

— Фу, какая капота! — морщится от дождя трехлетний Игорек.

— Посмотри, какая букарашка! — умиляется Стасик трех лет пяти месяцев, глядя на маленького жучка.

Дима трех лет двух месяцев стоит с отцом в зоологическом саду перед вольерой, в которой помещается несколько птиц разных пород, и, показывая то на одну, то на другую, добивается: «Ну, папа, как ее зовут?» Папа пожимает плечами и молчит. Тогда Дима дергает его за рукав, решительно объясняет: «Та, бошая, называется бабука, а маленькая — кука. Запомнишь?»—и идет дальше, очень довольный, что оставил позади не каких-то неизвестных птиц, а совершенно определенных: куку и бабуку.

Мама похвалила пятилетнюю Марину за то, что она сама додумалась подмести пол и вытереть пыль: «Ты у меня совсем самостоятельная стала!» Девочка очень серьезно посмотрела на мать и ответила: «Я не только самостоятельная — я и самолежательная и самосидетельная!»

Появление таких «новых» слов в речи детей и называют словотворчеством.

Словотворчество составляет одну из важнейших особенностей развития речи ребенка. Это явление изучали как у нас в стране (Н. А. Рыбников, А. Н. Гвоздев, К. И. Чуковский, Т. Н. Ушакова и другие), так и за границей (К. и В. Штерны, Ч. Болдуин и другие). Факты, собранные многими исследователями — лингвистами и психологами, показывают, что первые годы жизни ребенка являются периодом усиленного словотворчества. При этом оказывается, что некоторые «новые» слова наблюдаются в речи почти всех детей (например, «всехний», «всамделишний»), другие же встречаются у одних детей и не отмечаются у других («мама, ты моя мояшечка!», «какой ты диктун, папа!» и т. д.).

К. И. Чуковский подчеркивал творческую силу ребенка, его поразительную чуткость к языку, которые выявляются особенно ярко именно в процессе словотворчества.

Н. А. Рыбников, поражался богатством детских словообразований и их лингвистическим совершенством; он говорил о словотворчестве детей как о «скрытой детской логике, бессознательно господствующей над умом ребенка».

Что же представляет собой эта удивительная способность ребят создавать новые слова? Почему взрослым словотворчество так трудно, а дети радуют, смешат и удивляют нас множеством новых слов, построенных по всем законам языка, которым ребенок в сущности еще только-только начинает овладевать? Наконец, как объяснить словотворчество наряду с той стереотипией усваиваемых ребенком речевых шаблонов, о которых мы уже довольно подробно говорили? Попробуем разобраться в этих вопросах.

Прежде всего посмотрим, как проявляется словотворчество в речи малышей.

Здесь интересно привести некоторые наблюдения психолога Т. Н. Ушаковой, которая много сделала в изучении словотворчества детей.

Т. Н. Ушакова выделяет три основных принципа, по которым дети образуют новые слова: а) часть какого-нибудь слова используется как целое слово («осколки слов»); б) к корню одного слова прибавляется окончание другого («чужие» окончания) и в) одно слово составляется из двух («синтетические слова»).

Вот примеры, взятые из работы Т. Н. Ушаковой: «Слова-осколки»:

1. Лепь (то, что слеплено): «Мы лепили-лепили, и получилась лепь» (3 года 6 месяцев).

2. Пах (запах): «Бабушка, чем это пахнет, какой здесь пах?» (3 года 6 месяцев).

3. Прыг (прыжок): «Собака прыгнула большим прыгом».

(3 года 10 месяцев).

4. Дыб (существительное от наречия «дыбом»): «Твои волосики стоят дыбом». — «Это дыб?» (4 года 11 месяцев).

Прибавление к корню «чужого» окончания:

1. Пургивки (снежинки): «Пурга кончилась, остались только пургинки» (3 года 6 месяцев).

2. Рваность (дырка): «Я не вижу, где на кофточке рваность» (3 года 8 месяцев).

3. Светло (свет): «На полу кусочек светла» (3 года 8 месяцев).

4. Помогание (помощь): «Самому одеваться, без помогания?» (3 года 8 месяцев).

5. Правдун (говорящий правду): «Я — правдун!» (4 года).

6. Пахнота (запах): «Зачем меня водите в эту пахноту?» (4 года 7 месяцев).

7. Сухота (сухость): «Вы знаете, что бегемоты могут умереть от сухоты?» (5 лет).

8. Бурота (существительное от прилагательного «бурый»): «Это бурый медведь — смотри, какая бурота» (5 лет 10 месяцев).

9. Искание (поиски): «Я не искал пуговицу, забыл про это искание» (4 года 10 месяцев).

10. Иметель (тот, кто имеет): «Я иметель сала» (6 лет).

11. Страшность (страшное): «Не рассказывайте про ваши страшности» (6 лет).

«Синтетические слова»:

1. Ворунишка — вор и врунишка (3 года 6 месяцев).

2. Бананас — банан и ананас (3 года 9 месяцев).

3. Вкуски — вкусные куски (4 года).

4. Бабезьяна. — бабушка обезьяны (4 года).

В наших наблюдениях отмечено много синтетических глаголов и прилагательных: ледоколить («ледокол, он лед ледоколит»), почайпить («мы уже почайпили»), «огромадный»

(огромный и громадный — «дом такой большой, просто огромадный!»), мапин («я — мапина дочка», т. е. и мамина и папина), всехлюдная («это не твоя воспитательница, она всехлюдная!» — т. е. общая).

Как получаются «слова-осколки», понять не трудно. А. Н. Гвоздев обратил внимание на то, что, начиная говорить, ребенок сначала как бы вырывает из слова ударный слог. Так, вместо слова «молоко» он произносит только «ко», позднее «моко» и, наконец, «молоко». Отсюда осколки слов в речи детей раннего возраста. Взять хотя бы слово «лепь» (то, что слеплено). Мы говорим: лепим, слеплено и т. д. — ребенок же выделяет ударный слог «леп».

Второй способ создания ребенком новых слов — присосединение к корню слова «чужого» окончания — также очень распространен. Эти слова звучат особенно своеобразно: пургинки, добрость, умность, пахнючий, радованье и т. д. Мы, взрослые, не говорим таких слов. И все же если присмотреться внимательно, то именно от нас дети получают образцы для создания таких словообразований, поэтому и здесь в конечном счете действует механизм подражания. Ведь «пургинку» ребенок создал по образцу слова «снежинка». А разве мало в русском языке слов, похожих на «горькоту» и «буроту»? Достаточно вспомнить «глухоту», «дурноту», «тесноту» и множество аналогичных слов. Ребенок придумал слово «умность» («Коты первые по умности») — а разве он не слышал слов «глупость», «слабость», «робость» и т. п.?1.

В некоторых случаях малыш, услышав какую-то словесную форму, сейчас же подражательно создает новую. «Какое это наказанье, что из-за кашля ты не можешь идти в садик», — говорит мама. «А для меня это не наказанье, а вовсе радованье!» — отвечает пятилетняя донка. В подобных случаях подражательное происхождение нового слова для нас очевидно. В большинстве же случаен образец, по которому — создается новое слово, был усвоен ребенком когда-то ранее, и поэтому для окружающих людей «новое" слово ребенка является откровением.

Можно привести очень много примеров такого «отдаленного» подражания тому, что ребенок заучил раньше. Помните, мы говорили о своего рода «картотеке» в зоне Вернике (слуховой речевой области)? Новые слова и строятся по образцам, которые там хранятся.

Интересно также посмотреть, как создаются «синтетические слова». В таких словах, как «ворунишка», «бананас», «огромадный», происходит сцепление тех частей слова, которые звучат сходно: вор — ворунишка, банан — ананас, огромный — громадный и т. п.

Иначе соединяются те слова, которые звучат различно, но постоянно применяются вместе, например, слова «чай» и «пить» (получается глагол «чайпить»), «вынь» и «возьми» (выньми—«выньми мне занозу»), «все люди», «всех людей» (всехлюдная), «в самом деле» (всамделишный). Эти слова строятся по тому же принципу, что и «синтетические слова» взрослых: колхоз, совхоз, самолет, всеобщее и множество подобных им. В такой форме словотворчества тоже проявляется значение речевых шаблонов, которые ребенок постоянно слышит…

Теперь можно ответить на вопросы, поставленные в начале этого раздела. Словотворчество, как и усвоение обычных слов родного языка, имеет в своей основе подражание тем речевым стереотипам, которые дают детям окружающие люди. Ни одно «новое» детское слово нельзя считать абсолютно оригинальным — в словаре ребенка обязательно есть образец, по которому это слово и построено. Таким образом, усвоение речевых шаблонов и здесь является основой. Использование приставок, суффиксов, окончаний в новых словах детей всегда строго соответствует законам языка и грамматически всегда правильно — только сочетания неожиданны. В этом отношении совершенно правы те, кто подчеркивает тонкое чувство языка у детей.

Но это же тонкое чувство языка отличает весь ход формирования детской речи, оно не проявляется только в словотворчество. Более того, если рассматривать детское словотворчество не как отдельное явление, а в связи с общим развитием речи ребенка, то напрашивается вывод о том, что в основе его лежат не особые творческие силы ребенка, а, напротив, ярко выраженная стереотипия работы его мозга. Главный механизм здесь — выработка речевых шаблонов (шаблоны наиболее затверженных глагольных форм, склонения имен существительных, изменения имен прилагательных по степеням сравнения и т. д.) и широкое использование этих шаблонов. Образец для «создания» нового слова может быть дан сейчас, а может быть усвоен ранее, но он всегда есть.

Когда дети достигают примерно пятилетнего возраста, их словотворчество начинает угасать. Все реже и реже вы слышите «новые» слова. Почему это происходит? Иссякают творческие способности ребенка? Но ведь мы уже говорили, что речь идет не о творчестве, а об общих принципах развития речи. Просто к пяти годам ребенок уже прочно усвоил те обороты речи, которые используют взрослые, теперь он тонко выделил различные грамматические формы и стал свободно ориентироваться в том, какую из них и когда нужно применить. Так исчезают «моя мояшечка», «плохайка» и другие удивительные слова, которые придают такую прелесть речи маленького ребенка.

Итак, словотворчество па определенном этапе развития детской речи представляет собой закономерное явление и выражает недостаточное овладение разнообразием грамматических форм родного языка; в основе его лежат те же принципы работы мозга, что и в основе прямого усвоения того словесного материала, который мы сознательно даем нашим детям.

Вероятно, эти выводы звучат более прозаично по сравнению с распространенной точкой зрения на детское словотворчество, но они позволяют ближе подойти к пониманию сущности этого интереснейшего явления.

— Хочешь, я расскажу тебе сказку? — часто предлагает малыш матери или бабушке (конечно, они — самые заинтересованные слушатели).

В возрасте от трех до пяти-шести лет ребятишки очень любят рассказывать сказки, сочиняемые ими самими. У самых маленьких это происходит в форме «чтения»: они держат в руках раскрытую книгу и «читают». Но чаще ребенок пристраивается поуютнее около кого-то из близких и просит послушать его сказку.

На протяжении третьего-четвертого года жизни у ребенка происходит дальнейшее усложнение речевых шаблонов: фразы становятся многословными, совершенствуется их грамматический строй, но стереотипия и тут дает о себе знать, хотя приобретает новую форму. Теперь можно часто наблюдать, что ребенок берет целые готовые фразы и составляет из них рассказ, сказку. Это — одно из важных проявлений развития мыслительно-речевой деятельности ребенка: в ней тренируются способности к словесному мышлению и к его связному выражению.

Некоторые родители относятся отрицательно к склонности детей рассказывать различные истории и сказки, считая, что это излишне развивает фантазию. Но ребенок нуждается в этом. Если он мало рассказывает, его нужно вызвать на такие рассказы, попросить «почитать» или рассказать сказку и выслушать ее внимательно; иногда следует подсказать какую-то деталь или задать несколько вопросов. _{(СНОСКА: К сожалению, родители редко записывают сказки своих детей, и поэтому их трудно собирать. А записывать сказки надо непременно. Или во время рассказа ребенка, или, в крайнем случае, сразу же после рассказа.)}

Первые сказки детей в возрасте около трех лет очень просты и коротки — всего несколько фраз, да и фразы почти полностью взяты из какой-нибудь хорошо усвоенной сказки.

И все-таки в этих сказках малыши пытаются сказать что-то свое.

Как правило, сказка начинается словами: «Жил-был» или «жила-была»… Это как бы символ того, что далее последует именно сказка, а не простой разговор. Используются и сказочные обороты речи: «и вот спросил», «как же мне не плакать?», «долго ли, коротко ли» и т. п. Действующим лицом оказывается обычно предмет, животное или человек, вот сейчас попавшийся на глаза ребенку, а событие (дальше одного события дело редко идет) заимствовано из хорошо известной малышу сказки.

Явление речевой стереотипии и здесь дает о себе знать очень сильно: постоянно можно наблюдать, что какое-нибудь слово влечет за собой заученную фразу, с которой оно прочно ассоциировано. Иногда такая фраза, возникшая по случайной ассоциации, не имеет смысловой связи с предыдущими, но маленький рассказчик этого не замечает.

Вот несколько сказок детей в возрасте около трех лет.

Ира в два года восемь месяцев рассказала такую сказку: «Жил-был Золотой цветочек. А навстречу ему мужик. «О чем же ты плачешь?» — «Как же мне, бедненькому, не плакать? Ай-ду-ду, ай-ду-ду, потерял мужик дугу».

На даче, где жила Ирочка, во дворе росли желтые цветы, которые называют золотыми шариками, — отсюда первый персонаж сказки. К хозяйке дачи только что кто-то заходил, и она сказала: «Мужик сосед был», — так появился второй персонаж, а переход к заключительным словам был подготовлен уже имевшейся прочной ассоциацией слова «мужик» с фразой «ай-ду-ду, потерял мужик дугу».

Валик в три года взял книгу и монотонным голосом стал «читать»: «Жили-были мама, папа и Валик. Еще жила Мурка. Мурка села на окошко, а с окошка и покатилась, и покатилась! Вдруг навстречу идет медведь. «Мурка, Мурка, я тебя съем! «Отпусти, пожалуйста, я дам за меня дорогой выкуп!»

Валик увидел сидевшую на подоконнике кошку и начал рассказывать про нее сказку; слово «окошко» потянуло за собой хорошо заученный стереотип из «Колобка», а слово «отпусти» повлекло за собой другой словесный стереотип из «Сказки о рыбаке и рыбке».

Света трех лет рассказывает сказки о девочке Светочке (очевидно, имея в виду себя). Вот две из них:

— Жила-была девочка Светочка. Очень хорошая девочка. Вот долго ли, коротко ли, идет девочка Светочка, а навстречу ей петушок. Петушок, петушок, золотой гребешок, масляна головушка, шелкова бородушка.

— Жила-была девочка Светочка. Вот жила-была и ела яичко. Дед бил яичко, не разбил. Баба била яичко, не разбила. Тебе интересно?

Как видите, в сказках маленьких детей можно проследить те ассоциации, которые «вытягивают» из памяти ребенка именно эти фразы.

Сказки, рассказываемые детьми постарше, имеют более сложные сюжеты, в них есть некоторое развитие действия. Хотя в этих сказках и сохраняется традиционное начало «жил-был» и многое взято из «настоящих» сказок, все же здесь отчетливо выступает какая-то определенная мысль.

Некоторые ребячьи сказки очень нравоучительны и явно имеют целью воспитание окружающих взрослых: не только мы хотим через сказку оказать влияние на формирование представлений или поведение детей, но и они нередко пытаются повлиять па нас таким же образом.

Раечке четыре года три месяца. Вот какую сказку она рассказала своей маме: «В третьем девятом царстве жила-была принцесса. Она была такая красивая-красивая: с косой и с глазами! У нее была мама. Очень хорошая и добрая мама. Она покупала принцессе мороженое, а суп есть не заставляла. Мама услышала по радио, что деток надо закаливать мороженым, и вот закаливала принцессу!» Вам понятна мораль этой сказки?..

Тома в четыре года пять месяцев тоже сочинила очень поучительную сказку, которую рассказала родителям, по-видимому, в назидание. «Жили-были мама с папой. У них была дочка — волосики золотые, глазки голубые, платье красненькое — вся такая пестренькая! А мама-папа все равно в кино ходили, в гости ходили, а дочку дома оставляли. Вот пошли мама-папа в кино. Вдруг навстречу им волк. «Я вас съем!» Мама-папа напугались, закричали: «Не ешь нас, не ешь нас!»— и побежали к дочке!» Надо думать, что после такой страшной сказки Томины мама-папа задумаются над тем, как в кино уходить и дочку оставлять.

Похожую сказку рассказала своей бабушке Лера в четыре года пять месяцев: «Жила-была девочка. Вообще очень хорошая девочка: руки мыла, хорошо ела, песенки петь умела. И была у девочки бабушка. Вот пошла раз бабушка в магазин, вдруг навстречу ей волк. Во-от с такущими зубами! И как зарычит: «Я тебя съем!» Бабушка бегом домой побежала и уже никогда больше девочку свою не шлепала и в угол ее не ставила!»

Свою сказку Лида сама иллюстрировала (рис. 36).

Рис. 36. Вышли они из дома и увидели кошку.

Интересно, что и мама с папой, и бабушка, встретившись с волками, сразу понимали, в чем дело, и тотчас же исправлялись!

К числу нравоучительных сказок (их, кстати сказать, дети сочиняют довольно много) относится и сказка Лиды (5 лет 8 месяцев): «Жила-была одна девочка, она плохо ела. Со всего света доктора ее лечили, а она все равно плохо ела. А одни доктор сказал маме: «Идите гулять. Вам встретится вдруг кошка. Возьмите ее, и пусть у девочки будет кошка». Вот пошли они гулять. Вышли они из дома и увидели кошку! Они ее взяли и принесли домой. Девочка и кошечка стали вместе молочко пить, котлетки есть, и всем хорошо стало! А вот некоторые не знают и не хотят своим девочкам кошку взять!»

Сказка ребенка всегда отражает то, что больше всего волнует его сейчас. Гарик, которому было пять лет шесть месяцев (это было в 1943 г.), сочинил сказку о том, как просто можно прекратить войну: «Жил-был один волшебник. Ему очень не нравилось, что война — людей убивают, папы уходят на фронт. И вот долго ли, коротко ли придумал волшебник, как сделать, чтобы война кончилась: отпилить ту часть земли, где немцы живут! И так и сделал: вся-то земля вертится в одну сторону, а Германия — в другую!» И мальчик с надеждой добавил: «Ведь и взаправду можно так сделать?»

Этот же мальчик рассказал очень простую сказку о водосточных трубах — они почему-то произвели на него большое впечатление. «Вот был дом. И на одном углу дома было две трубы: одна длинная, а другая короткая. Которая труба длинная, так она очень красивая была — в три изгиба: раз, два, три! Вот вдруг пошел сильный дождь, сначала он на крышу лился, а потом в трубы. Из длинной трубы вода на землю текла, а из короткой на людей брызгала — вот так», — и автор показывает это на рисунке (рис. 37). Это — сказка без морали, просто она рассказывает о том, что заинтересовало ее автора.

Рис. 37. Водосточные трубы. Гарик (5 лет 7 мес.).

Леночка в возрасте около пяти лет часто сочиняла сказки о цветах — тоже повествовательного характера: «Жил да был такой красивый-красивый мак: красный, а в середине лиловенький! И жили-были колокольчики, совсем лиловые! Вот одна девочка пошла гулять. Вдруг навстречу ей мак стоит. Девочка говорит: «Мак, я тебя сорву», — и сорвала. Потом ей вдруг навстречу колокольчики стоят! Девочка говорит им: «Колокольчики, колокольчики, я вас сорву!» — и сорвала. И стали цветочки у девочки жить-поживать, давно поживать!»

Среди сказок мальчиков попадается много насыщенных техническими подробностями и почти лишенных действия. По есть и приключенческие, иногда с воинственным оттенком.

Игорек с раннего детства интересовался электричеством. В пять лет он сочинял много сказок «электротехнического» содержания. «Жил-был поп — толоконный лоб. С ним жила попадья — это жена такая у него была. Ну, еще были поповна и работник Балда. Поп — толоконный лоб стал электропроводку в доме делать. Ну делал, конечно, Балда. Поп-то не умел. Проводку сделали и поставили предохранители на шесть амперов. Ты знаешь, что предохранители бывают на шесть амперов, на десять амперов и на пятнадцать амперов? Ну вот, поставили предохранитель на шесть амперов, а ток- поп толоконный лоб пустил на сто амперов! Ты представляешь себе?! Ток дошел до предохранителя, проволочка в нем расплавилась, и ток дальше идти не может! А если бы не предохранитель, то был бы пожар! И сказал ему Балда с укоризною: «Не гонялся бы ты, поп, за дешевизною!» Игорь не только рассказал сказку, но и нарисовал к ней иллюстрацию (рис. 38).

Рис. 38. Электропроводка в доме у пола — толоконного лба. Игорь (5 лет).

Незадолго до этого Игорю прочитали книжку Б. Житкова «Свет без огня», в которой описано устройство электрической лампочки, предохранителя и т. д. Под впечатлением этой книги и возник вариант «Сказки о попе и работнике его Балде».

Примерно в то же время Игорь рассказал сказку про бабу-ягу: «Стояла в лесу избушка на курьих ножках; жила в избушке баба-яга, костяная нога. Ей надо было электричество провести. И вот провели, только проводку сделали для слабого тока, всего на четыре вольта! Такой ток годится только для карманного фонарика, а не для дома вовсе! Поставит баба-яга обед вариться на плитку, а он не варится! Зажжет лампочку, а она даже и не светится! Ну, тогда позвала баба-яга монтеров, и монтеры переделали линию, сделали ее на столько вольтов, на сколько надо — на 127! И все стало хорошо!»

Еще некоторые подробности из жизни бабы-яги можно узнать из сказки пятилетнего Сережи: «Жила-была в лесу баба-яга. Ей надо было очень далеко на работу ездить. А в лесу ведь никаких автобусов там или троллейбусов нет. И баба-яга стала летать в ступе — это вроде вертолета. Мотор в ней заводится от аккумулятора: ну, как в «Москвиче». Из аккумулятора ток идет в мотор, там проскакивает искра, а карбюратор разбрызгивает бензин, и брызги загораются, и мотор начинает работать. А мотор соединен с пропеллером и вж-ж-ж! — и полетела! Баба-яга только рулем рулит!» (рис. 39).

Рис. 39. Баба-яга в ступе. Сережа (5 лет).

Шурик в пять лет пять месяцев очень любил смотреть телепередачи и вообще не представлял себе жизни без телевизора. Естественно, что в его сказке телевизору отведено очень важное место: «Вот жили в лесу заяц и лиса. Построили они себе избушки. Заяц — лубяную, а лиса — ледяную. Заяц, как построил избушку, поехал на Невский в Гостиный Двор и купил себе телевизор. Ну, конечно, он купил телик первого класса «Горизонт-101», экран у него во-о — 65 сантиметров! Он на 19 лампах. Привез заяц телевизор в избушку и поставил — столика ему не надо, он на своих ножках стоит. Воткнул антенну, включил в штепсель и стал смотреть все-то все передачи, по всем программам!» (рис. 40). Что стало с бедной лисой в её ледяной избушке, осталось неизвестным — весь интерес рассказчика сосредоточился на зайкином телевизоре.

Рис. 40. Заяц телевизор смотрит у себя в избушке. Шурик (5 лет 5 мес.).

В приключенческих сказках, напротив, очень мало описаний и деталей, зато много событий.

Пятилетний Славик сочиняет именно такие сказки, герой которых очень сильный и храбрый мальчик с удивительным именем Грмук. Вот одна из его сказок: «Жил-был мальчик, звали его Грмук — есть такое имя. Грмук был очень сильный: он мог во-он такой камень поднять и перебросить его через дом! И ничего не боялся! Пошел Грмук в космонавты. Его приняли — сказали, это ничего, что он еще не дяденька. Раз он такой сильный и храбрый, так можно! Грмук надел шлем, костюм, на груди у него написано было: «СССР». Сел Грмук в космический корабль. Приборов в нем — навалом! И оружия тоже — вдруг придется с кем-нибудь сражаться и кого-нибудь освобождать! И вправду — прилетел Грмук на Марс, а там как раз красные и белые марсианы сражаются. Грмук бах — в одного белого марсиапа, бах — в другого, бах — в третьего! Ну, остальные видят — дело плохо и побежали! Самый главный красный марсиан пожал Грмуку руку и говорит: «Спасибо, Грмук! Оставайся с нами!» А Грмук говорит: «Служу Советскому Союзу!» — и полетел домой».

Приключенческий характер имеет и сказка Мариши, рассказанная ею в возрасте пяти лет шести месяцев: «Жили-были черти, целых сто. Вот пошли они гулять по Московскому проспекту и встретили девочку Таню (рис. 41).

Рис. 41. Таня чертей встретила. Марина (5 лет 6 мес.).

Таня говорит:

«Черти, черти, что вы тут делаете?» — «Ищем пустой дом поселиться, а то у нас плохая квартира в лесу: к нам орлы прилетают и обижают наших деток, клюют их!» Таня говорит: «Ну что же, я покажу вам. Вот на острове Декабристов достраивается дом, попроситесь в него у рабочих». На другой день пошли черти с Таней туда. Черти просят рабочих: «Пустите нас жить в этот дом!» А рабочие говорят: «Этот дом для людей! Стройте себе сами десятый этаж на этом доме!» Черти обрадовались и стали строить: одни кирпичи кладут, другие цемент льют, получается у них хорошо. Дом у них вот такой вышел» (рис. 42).

Рис. 42. Этаж, пристроенный чертями.

Сказка эта возникла таким образом. Мариша читала с бабушкой славянские сказки, в которых фигурирует очень много чертей, тема же строительства появилась потому, что рядом и напротив дома, где живет девочка, шло строительство новых зданий,

Интересно отметить, что каждый ребенок рассказывает сказки только одного определенного характера: или описательные, или приключенческие. Конечно, это не случайность, а выражение интересов рассказчика. Славик, например, ничего но говорит об устройстве космического корабля или тех приборов, которых там «навалом» — он не знает этого, и его это не занимает. А вот Игоря, Шурика и Сережу интересует именно устройство и назначение тех вещей, о которых они рассказывают; их сказки — это рвущиеся наружу знания о том, как устроен тот или иной предмет, как он работает; для событий места тут не остается.

Во всех сказках представляет интерес не только их содержание, но и те словесные стереотипы, которые в них используются, и способы их использования.

Здесь сохраняется шаблонное начало («жил-был»), часто встречается тот или иной сказочный персонаж (заяц, поп — толоконный лоб, баба-яга и т. д.), и сейчас же всплывают ассоциированные с этим персонажем словесные стереотипы. Однако объединение этих стереотипов уже не имеет того механического характера, как у детишек трех-четырех лет. В этих сказках есть основная мысль (электропроводка в доме попа, устройство ступы-вертолета и т. п.), и словесные стереотипы выбираются соответственно ей.

Игорь описывает конструкцию предохранителя в тех выражениях, в каких это сделано в книге Б. Житкова; Шурик почти дословно запомнил описание телевизора «Горизонт-101», прочитанное вслух его отцом, и т. д.

Главное, что отличает словесное построение сказок пяти-шестилетних детей, — довольно свободное комбинирование заученных словесных стереотипов.

Сказки, сочиняемые детьми дошкольного возраста, являются сложным сплавом того, что они выучили, слышали ранее, что видят сейчас.

Если ребенок рассказывает и при этом рисует, иллюстрирует свою сказку, она обычно получается более связная и цельная по содержанию — рисунок помогает ребенку в развитии его мысли.

Рассказывая сказку, ребенок учится использовать ранее усвоенные фразы. Использует он их здесь не механически, а в новых комбинациях, создавая что-то свое, новое. В этом залог развития творческих способностей человеческого ума.

Все, наблюдавшие за развитием детей, очень хорошо знают, что малыш выражает свои мысли громкой речью. Увидев привлекательный или неприятный для него предмет, ребенок сразу заявляет об этом во весь голос. Увидев мать, он кричит: «Ма-ма!»; при виде кошки громко восклицает: «Киса! Хочу кису!»

Только на четвертом году появляется шепотная речь, а около 5 лет — речь «про себя», когда ребенок начинает думать словами беззвучно. Это и называется внутренней речью.

На протяжении всей этой книги мы все время подчеркиваем теснейшую связь речи и мышления. Вот еще один аспект проявления этой связи.

Психолог А. Н. Соколов предположил, что в раннем детстве в мозгу вырабатываются связи между тем или иным звуком и соответствующим мышечным ощущением, полученным при его артикуляции. Таким образом, слышимое и произносимое слова связываются. В первые годы жизни роль мышечных ощущений так велика, что ребенок не может их затормозить, — поэтому он еще не способен ни к шепотной речи, ни тем более к речи «про себя». В дальнейшем, по мере того как речь ребенка развивается, роль мышечных ощущений несколько уменьшается, и тогда их уже удается тормозить.

Это предположение А. Н. Соколова подтверждается теми наблюдениями, которые проведены на детях в нашей лаборатории. В начале этой главы мы уже рассказывали об опытах Г. С. Лях. В них показано, что звукоподражание у младенца полутора-двух месяцев можно вызвать только в том случае, если он видит артикуляторную мимику взрослого человека и может подражать ей. Затем, в результате того, что получаемые при имитации мимики мышечные ощущения много-много раз совпадали со звуками, произносимыми взрослыми, устанавливаются условные связи. Только теперь, услышав произносимый взрослым звук, ребенок сможет воспроизвести его, уже не видя мимики взрослого.

В дальнейшем, когда малыш начинает подражательно артикулировать слова, весь комплекс мышечно-звуковых ощущений связывается с предметом. Игра двух-трехлетних детей (у которых речь развита) обязательно сопровождается называнием игрушек и производимых с ними действий. Соня (3 года) укачивает на руках куклу и приговаривает: «Соня Лялю бай-бай положит… а-а-а! а-а-а! Ляля глазки закила (закрыла)»… Вдруг девочка пронзительно завизжала и тут же заговорила успокоительно: «Не плакай, не плакай, я тебе моёженое куплю! Ага, замолчала!»

Лишь на четвертом году ребенок начинает играть молча, производя с предметом разнообразные действия. Так, Леночка (4 года 6 месяцев) молча, сосредоточенно пеленает куклу, укладывает ее спать и затем тихонько, чтобы не разбудить ее, начинает «прибирать» в куклиной комнате. Правда, эти молчаливые действия длятся недолго. Вскоре (минуты через две-три) Леночка начинает шептать: «Вот так, а теперь пойду в магазин, надо молочка купить и кашки!»

Можно наблюдать, что и при игре вдвоем-втроем дети некоторое время уже делают что-то молча. Постепенно, с возрастом такие промежутки молчаливой игры становятся длительнее. Это моменты, когда ребенок пользуется внутренней речью.

Внутренняя речь представляет для детей большую трудность, чем громкая. Это видно хотя бы из того, что при всяком усложнении умственной задачи ребята переходят на громкую речь. Даже в более старшем возрасте при обучении счету, чтению ребятишки начинают говорить громко. Они долго не могут научиться читать «про себя» и произносят читаемые слова громко, затем после какого-то периода обучения начинают читать шепотом и значительно позже — молча. При письме дети также стремятся повторять то, что они пишут.

А. II. Соколов хотел проверить, насколько важны для мыслительной деятельности взрослого человека и детей двигательные импульсы с артикуляторных органов. Для этого испытуемому давали задачу, но во время ее решения он должен был зажать зубами язык и сжать губы. Оказалось, что взрослым это не мешало и они справлялись с задачей, у детей же умственная деятельность очень заметно тормозилась. Значит, речевые кинестезии (т. е. импульсы с органов артикуляции) являются необходимыми для мыслительной деятельности ребенка.

Хотя роль импульсов с речевой мускулатуры у взрослых гораздо меньше, чем у детей, но все же и здесь они имеют определенное значение. Так, при трудностях (например, при решении сложной задачи и т. п.) и у взрослых наблюдается усиление потоков импульсов с речевых мышц, хотя они ничего не говорят вслух.

У детей внутренняя речь, близкая по форме к той, которая существует у взрослых, развивается лишь в школьном возрасте.

Советский психолог Л. С. Выготский подчеркивал, что детская речь с самого начала имеет социальный характер, т. е. направлена на установление общения с другими людьми. Ребенок хочет кого-то позвать, что-то спросить, кому-то пожаловаться— добиться внимания и участия матери, отца, няни и для этого начинает очень рано использовать речь.

Нужно оговориться, однако, что такой характер сначала имеют лишь слова, обращенные малышом к взрослому: уже в конце первого года жизни это ясно выраженные просьбы, зов, жалобы.

Интересно, что до девяти-десятимесячного возраста (иногда и дольше) дети не замечают друг друга, даже если посадить их рядышком! Они могут обратить внимание на яркую пуговицу или помпон на одежде другого ребенка, но не на него самого. Первые слова, которые один малыш говорит другому, не носят характера общения: это не зов или просьба, а, скорее, заученная речевая реакция на ситуацию.

Близнецы Света и Ира Г. в год два месяца постоянно находились в манежике, но играть вместе еще не умели. Если одна девочка видела в руках другой привлекательную игрушку, она выхватывала ее и говорила: «Сиба!» (спасибо). Обиженная сестричка с плачем отнимала игрушку и, завладев ею, сквозь слезы тоже повторяла: «Сиба!»

Девочки были научены говорить «спасибо», когда что-нибудь получали в руки, но это было пока не выражением благодарности, а лишь автоматизированной реакцией на получение вещи. Ни Света, ни Ира не говорили друг другу «дай-дай» или «на!», с которыми часто обращались к родителям.

Кира в этом же возрасте, играя в манеже в ясельной группе, довольно часто отнимал игрушки у других малышей и при этом говорил: «Та-ак, та-ак». Оказывается, когда его учили правильно брать предмет пальцами и ему это удавалось, воспитательница обычно хвалила малыша: «Так, так!»

Таким образом, первые слова, которые ребенок как будто говорит другому, по сути дела, ему даже не адресованы — просто малыш научен в данной ситуации произносить определенное слово, как Ирочка со Светой или Кирюша.

Только во второй половине второго года жизни дети действительно начинают обращаться друг к другу, словесное общение их принимает социальный характер. Большую роль поначалу играет жестикуляция, а слово служит дополнением к ней.

Наташа в год десять месяцев ухватилась руками за куклу, которой играла ее ровесница Галя, и с просительной интонацией повторяет: «Да-ай! да-ай!» Галя сначала сопротивлялась, но, когда Наташа заплакала, сама протянула ей куклу: «Зями!» (возьми).

Боря в два года стал очень интересоваться маленькими детьми и часто пытался заговорить с ними. Однажды он играл в саду в песке и, увидев стоящего неподалеку мальчугана примерно такого же возраста, стал звать его: «Ди Бое! Ди игать!»

(Иди к Боре! Иди играть). При этом Боря усиленно жестикулировал руками.

По мере того как дети подрастают, формы их словесного общения усложняются, но для этого необходимо увеличение запаса слов.

Некоторые психологи пытались выяснить, как сказывается знание нужных слов или отсутствие такого знания на возможности детей согласовывать свои действия.

Американские психологи С. Глуксберг и Р. Краусс провели интересные исследования в этом направлении. Было взято две группы детей (2 года 7 месяцев — 4 года и 4 года 3 месяца — 5 лет 2 месяца), и с ними стали проводить игру в кубики. На четырех сторонах каждого кубика было простое изображение какого-нибудь знакомого детям животного; в центре кубика имелась просверленная дырка, сквозь которую продевали стержень. Игра заключалась в следующем: двоих детей одного возраста усаживали за столик, разделенный непрозрачным экраном. Дети не видели друг друга и того, что делает второй ребенок, но могли переговариваться. Оба ребенка имели набор кубиков и стержень. У одного ребенка («говорящего») кубики лежали в особом ящичке, из которого их можно было доставать только но одному и в определенном порядке, — он вынимал кубик, называл его и надевал на стержень. Перед вторым ребенком («слушающим») кубики были рассыпаны по столу, он должен был найти кубик, который называл говорящий, и тоже надеть его на стержень. Так оба ребенка в процессе игры должны были построить одинаковые пирамиды из кубиков.

Оказалось, что для решения такой задачи в младшей группе одного словесного общения было мало — «слушающие» не могли подобрать именно те кубики, которые называли «говорящие» (хотя знали названия изображенных на них животных), и нанизывали их в случайном порядке. Дети постарше — в возрасте около пяти лет — сравнительно легко научились правильно выполнять требования игры и охотно играли в нее.

Затем этим детям были даны кубики, на которых были изображены геометрические фигуры, названия которых дети, не знали; все остальные условия игры были прежние. «Говорящие» придумывали словесные обозначения для этих геометрических фигур, например, «похоже на папину рубашку», «как колесо» и т. п. «Слушающие» не могли понять этих описаний, т. е. не могли соотнести их с какой-то фигурой, и ни в одной пробе не было получено удовлетворительного результата.

Таким образом, для «собственного употребления» ребенок может как-то обозначить предмет словом, но этого недостаточно, чтобы наладить общение с другим ребенком. Только в том случае, когда оба ребенка связывают слово с одним и тем же предметом, налаживается двусторонняя связь между детьми.

Эти опыты не только показывают, что нужно для того, чтобы слово стало средством социального общения. Такие игры с успехом могут быть использованы как пробы для определения степени «социальной зрелости» ребенка.

Большой интерес представляет изучение различных форм общения и последовательности их развития у детей.

Этим вопросом много занималась румынская ученая Т. Слама-Казаку. Она проводила наблюдения над тем, какие формы речевого общения характерны для детей в разные возрастные периоды. Слама-Казаку записывала на магнитофонную ленту разговоры детей на прогулке, во время умывания, еды и специально проводившихся игр.

Удалось выявить три основные формы речевых реакций у детей:

1. Речевые реакции в отсутствии партнера это наиболее элементарная форма.

2. Монолог — один из детей говорит в присутствии других, которые являются как бы аудиторией.

3. Диалог — в разговоре активны двое; один обращается к другому с вопросами, просьбой, второй отвечает, в свою очередь задает вопросы и т. д. Это более высокая форма речевого общения.

Дети «одинокие» (единственный ребенок в семье, например), но имеющие достаточное развитие речи, склонны к монологам. В игре с куклой, складывая кубики и т. д., ребенок говорит о том, что он делает или что делает кукла.

Диалог представляет значительные трудности для малышей и обычно бывает очень кратким.

В своих наблюдениях Слама-Казаку предлагала детям играть в игрушечный телефон, а содержание разговора регистрировалось. Разговор детей 2–3 лет сводился к стереотипному повторению вопроса: «Ты что делаешь?» — «Ничего. А ты что делаешь?» — «Ничего. А ты что делаешь?» и т. д.

Дети постарше (4–5 лет) ведут по телефону более связный разговор и затрагивают несколько тем, правда, легко перескакивая с одной на другую часто без видимой связи. 6—7-летние дети в этой игре обнаруживают способность разговаривать друг с другом довольно свободно и дольше сосредоточиваться на одной теме.

В играх «у доктора», «приготовление обеда» выявились эти же возрастные особенности разговора детей. Младшие дети ограничиваются тем, что жалуются: «она кашляет» или «животик болит», трехлетний доктор выслушивает больного и назначает горчичник (независимо от того, на что были жалобы). Старшие же дети подробно рассказывают, как ребенок простудился, что у него болит, а доктор задает много вопросов, советует, как лечить больного.

Диалог как форма речевого общения имеет чрезвычайно большое значение, ибо способствует развитию социальных отношений у детей. Посредством диалога один ребенок привлекает другого к общей игре, занятию, устанавливает контакт с ним. К сожалению, часто приходится видеть, что даже хорошо говорящим детям трудно порой поддержать разговор в форме диалога с другими детьми. На это нужно обратить самое серьезное внимание, так как если способность к разговору не будет развита в детстве, она и далее останется недостаточной. В играх, подобных тем, которые мы перечислили, где имеются роли для разговаривающих детей и темы подсказываются ситуацией игры, разговор с двусторонним обменом вопросами, ответами и замечаниями очень облегчается.

По нашим наблюдениям, развитию у детей этой формы речевого общения необычайно помогает заучивание маленьких сценок из сказок и т. д. Выученные таким образом обороты речи дети потом используют как готовый материал в своих импровизациях. (Склонность детей использовать готовые стереотипы мы видели раньше на примере сказок и рассказов, которые сочиняют ребята.)

«Домашние» дети испытывают самые большие трудности в общении с другими детьми. Здесь очень важно найти ребенку подругу или товарища и научить их «говорить по телефону», играть в «доктора», «продавца и покупателя» и т. д. Особенно интересны для детей и дают прекрасные результаты инсценировки, но они, конечно, могут устраиваться только под руководством и с помощью взрослых.

Необходимо также в разговоре с детьми стараться получать ответы, реплики с их стороны. К сожалению, очень часто разговор с ребенком ведет сам взрослый, даже тогда, когда можно построить этот разговор в форме вопросов и ответов (правда, это требует больше усилий со стороны взрослых).

Нужно иметь в виду, что такие игры или беседы с детьми не должны быть очень продолжительными: пять-десять минут два или три раза в день — этого совершенно достаточно. Поэтому работа по развитию речевого общения ребенка не будет очень уж обременительна для родителей.

…Часто возникает вопрос о том, можно ли одновременно учить ребенка говорить на двух языках? Родители порой опасаются, что это может повлечь за собой возникновение заикания и других расстройств речи.

Однако практика показывает, что дети довольно легко справляются с этой задачей и одновременное пользование двумя языками не вызывает у них никаких осложнений, дети даже не путают их. Известно, что в ряде стран имеется два государственных языка и ребята с первых лет жизни учат оба. Так, в Бельгии они изучают французский и фламандский языки, а у нас в стране во всех союзных республиках дети сразу учат свой родной язык (например, армянский, латышский, эстонский, узбекский и т. д.) и русский. Число детей с расстройствами речи в этих республиках нисколько не выше, чем в РСФСР, где дети начинают говорить только на одном — русском языке.

Интересно, что система каждого языка при «двуязычии» развивается как бы самостоятельно. Трехлетняя эстонка Имби уже довольно хорошо говорит и по-русски и по-эстонски; ее мать русская, отец свободно владеет русским языком, и в разговоре с ними девочка обычно пользуется русским языком, а с бабушкой (которая почти не понимает по-русски) — эстонским. При этом никакой путаницы языков у Имби не происходит, но переводить с одного языка на другой она еще не может. Например, девочку просят сказать по-русски, о чем ее только что спросила бабушка, но она повторяет бабушкины слова по-эстонски. «Нет, ты скажи это по-русски!» — «Нет, бабуля не по-русски сказала!» И наоборот, когда Имби просят перевести с русского языка на эстонский, она тоже не может этого сделать.

У всех маленьких детей, которые рано усваивают два языка как разговорные, отмечается затруднение в соотнесении слов того и другого языка. Это становится возможным лишь около четырех лет.

В том же случае, когда ребенка с самого начала обучают соотносить слова обоих языков, он скорее оказывается способным к переводу. Правда, тогда у него чаще возникает путаница слов и оборотов речи того и другого языка. Например, Галю начали учить английскому языку около трех лет. При этом мать постоянно говорила ей: «Стол по-английски the table. Скажи: the table», «Киса по-английски the cat», «Дай мне куклу» будет по-английски give me a doll» и т. п.

Девочка охотно заучивала английские слова и фразы и сама то и дело спрашивала: «А как по-английски кроватка? А подушка? А как сказать — я не хочу спать?» Галя могла перевести выученные фразы с одного языка на другой, но от нее довольно часто слышали: «Где мой ball?», «I want the апельсин!»

Таким образом, нет оснований бояться нарушений в развитии речи детей, если они одновременно учатся говорить на двух языках. Нужно лишь иметь в виду, что усвоение этих языков происходит различно, в зависимости от того, являются ли оба языка разговорными в семье или одному из них ребенка обучают специально, все время сопоставляя слова, построение фраз и т. д. Этот способ, по-видимому, несколько труднее для малышей.

Осложнения при «двуязычии» возникают лишь в случаях перегрузки детей со слабой нервной системой или при предъявлении им непомерных требований.

— А кота-та-та-та! А кота-та-та-та! — то смеясь, то серьезно говорит мать, наклоняясь к четырехмесячному сынишке, и он отвечает радостным взвизгиванием. Со стороны это смешно слушать — ну что за «кота-та-та»? И почему обоим — и маме и малышу так весело? Да потому, что в первые шесть месяцев жизни ребенок нуждается именно в эмоциональном общении со взрослыми.

Педагоги Н. М. Аксарина, В. А. Петрова и другие подчеркивают, что в этот период в разговоре с ребенком важно не содержание, а веселая интонация, улыбка — это вызывает у малыша оживление и усиление голосовых реакций.

Но так продолжается недолго. Уже после шести месяцев одной эмоциональности в обращении с ребенком оказывается мало: теперь надо учить его понимать некоторые слова. Мать или няня показывают на куклу и называют ее «Ля-ля!», показывают нос, глаза и т. д. и все это называют. Называть надо тот предмет, на котором сейчас сосредоточено внимание ребенка, тогда нужные условные связи возникнут быстро и будут прочными.

Когда малышу около года, мы уже стараемся добиться повторения слов. У девочек это удается до гола, у мальчиков немного позже. Лепя в год и месяц тянется к чашке: «Это чашка, чашка!» — говорит мама, показывая и давая подержать интересный для сына предмет, и он повторяет за ней: «Тя-сь… тясь!» Это повторяется много раз, и вот Леня сам, без подсказки показывает на чашку и говорит: «Тясь! Тясь!» Годовалая Катя вырывается из рук бабушки на пол. «Катя хочет топ-топ?» — спрашивает бабушка и ставит девочку на пол, давая ей переступать ножками: «Топ-топ! Катя топ-топ!» Через какое-то время Катя уже сама заявляет о желании походить по полу словами: «Топ-топ!»

Часто родители и сестры-воспитательницы жалуются, что они много разговаривают с ребенком, а от него добиться повторения слов не удается. Причина этого легко объяснима: просто с детьми в данный момент говорят о том, что находится вне круга их внимания. Вот мама одевает годовалого Алика на прогулку и рассказывает ему, как они сейчас пойдут в садик, а там уже много маленьких деток гуляет, и Алик будет играть с ними. «Алик гулять идет! Ну скажи: гу-лять!» Но мальчик не слушает маму и усердно ловит чулок, который она ему одевает в это время. Конечно, он не скажет тех слов, которые от него сейчас ожидают, а вот если бы в этот момент мама заговорила о чулке, назвала его, дала потрогать, потянуть и т. д., вероятно, Алик откликнулся бы.

Няня кормит Таню (1 год 2 месяца) и говорит: «А во-он птичка летит! Ну-ка, птичка, лети сюда к нам!» — а Таня занята кашей и не слушает разговора о птичке. Вот почему, если вы хотите добиться от маленьких детей ответа, нужно говорить только о том, что они сами видят, чем заняты, что делают.

Очень важно, наконец, создавать такие условия, чтобы ребенок чувствовал необходимость попросить взрослого о чем-то или ответить ему словами. Подчас пригодится наблюдать, особенно в семье, где ребенку уделяется много внимания, что его желания предупреждаются прежде, чем он успеет их выразить словами. Только он потянется к яблоку — мама или бабушка сейчас же подают ему: «Возьми, возьми, маленький!» Он берет маму за руку и тянет в сторону двери: «Котя гулять хочет? Сейчас пойдем». В таких условиях малышу нет надобности пользоваться речью: взрослые все скажут за него сами — и он не будет пытаться говорить.

Совсем недавно к автору этой книги привели мальчика трех лет четырех месяцев, который понимает почти все обращенные к нему слова, правильно на них реагирует, но сам объясняется жестами и звуками. Славик — цветущий, веселый ребенок, врачи признают его здоровым. Почему же он не говорит? Это стало ясно уже через несколько минут. После того как мы поздоровались, мама заметила ему: «Ты хочешь ко мне?» — и сразу же подняла и посадила к себе на колени. «Тебе жарко? Снять шапочку?» — и тут же сняла шапочку и расстегнула курточку сына. Наш разговор с мамой все время перебивался ее репликами в сторону Славика — она непрерывно угадывала, что он хочет. Зачем же мальчику утруждать себя разговорами, если окружающие все угадывают и делают сами, даже не дожидаясь, чтобы он как-то отреагировал на их слова? В таких случаях труднее всего справиться с родными ребенка, убедить их в необходимости добиваться словесных просьб малыша и лишь тогда удовлетворять их. Славик, о котором здесь рассказано, был передан на два месяца на попечение родственницы, которой посоветовали обязательно добиваться речевых реакций мальчика; к концу этого срока Славик говорил целыми фразами.

В детских учреждениях также очень часто няня или сестра-воспитательница обращаются к детям в такой форме, когда словесная реакция с их стороны не требуется: «Дети, идите мыть руки!», «Сели за стол! Аня, Вова! Садитесь за стол!» Ребенок дает правильные ответные двигательные реакции — ведь у него выработаны соответственные условные связи на эти слова, но говорить самому у него нет необходимости, и его речевая активность не воспитывается. Конечно, и такие приказы необходимы, но наряду с этим и воспитательница, и няня должны время от времени задавать ребятам вопросы, просить что-то назвать и т. д., причем в таких случаях следует обращаться к определенному ребенку, а не ко всей группе. Например, ребенок играет, а его следует спросить: «Что это?» или «А что сейчас делает кукла?» и т. и. Эти обращения будут вызывать словесный ответ малыша.

Надо иметь в виду также, что ребенок конца первого — начала второго года жизни может повторить за взрослым лишь легкие, короткие слова, преимущественно кончающиеся гласным звуком. Поэтому на первых порах допустимы звукоподражательные простые слова: авка, киса и другие.

Очень важно следить за тем, чтобы все произносимые взрослыми звуки были четкими, а ритм речи не слишком быстрым: ведь мать, отец, работники детского учреждения не просто говорят — они дают детям материал для подражания. Если речь кого-то из ухаживающих лиц имеет дефекты (картавость, шепелявость, заикание), то эти дефекты станут воспроизводиться и ребенком, избавиться от них в дальнейшем будет очень трудно. Поэтому ухаживающие за детьми люди должны постараться избавиться от недостатков своей речи.

Когда вы разговариваете с ребенком, не говорите зря. Сплошь и рядом приходится наблюдать, что мама или бабушка непрерывно говорят с малышом, и, конечно, он устает от этого и уже не слушает. Речь взрослого в таком случае становится чем-то вроде звуков постоянно включенного радио — их уже не замечают.

Трехлетняя Света просится гулять, а бабушка занята: «Вот сейчас посуду домою, подмету пол и пойдем», — обещает бабушка. «Не хнычь, не хнычь, уже скоро и пойдем! По набережной погуляем, в Румянцевский садик пойдем»… — так продолжается с полчаса. Наконец бабушка освободилась: «Пойдем одеваться, Светочка! Ты слышишь?» Нет, Светочка уже давно перестала слушать, и теперь бабушке надо повысить тон, чтобы девочка обратила внимание на ее слова.

Это относится и к более старшим детям. Мама напоминает своему сыну-первокласснику: «Сейчас 2 часа, в 3 надо садиться за уроки, а пока поиграй». Через несколько минут мама замечает, что Вася очень увлекся своим конструктором, и забеспокоилась: «Ну, вот, тебя потом не оторвешь, а тебе скоро за уроки браться». На протяжении часа мать несколько раз заговаривала о том, что «уже вот скоро надо за уроки браться», а когда она объявила, что уже пора, Вася не обратил на ее слова никакого внимания. Поэтому не тратьте слов напрасно: говорите ребенку только то, что нужно и когда нужно.

В беседах с детьми родители стараются обычно дать как можно больше сведений, заботясь о развитии ребенка. Но и в этом нужно известное чувство меры. Нельзя перегружать ребенка массой сведений — здесь нужна система и последовательность. При этом не надо давать все в готовом виде, давать исчерпывающие ответы на вопросы; нужно, чтобы ребенок попытался сам догадаться кое о чем, а для этого задавайте ему наводящие вопросы. Активность ребенка — основное условие его полноценного развития…

Итак, в разные периоды развития ребенка перед родителями и воспитателями стоят разные задачи. Давайте очень коротко подведем итог. На любой стадии развития речи ребенок нуждается во внимании и помощи взрослых. На самом раннем этапе — главное, в чем должно заключаться участие взрослых, это создание положительного эмоционального фона. Далее необходимо несколько раз в день по 3–5 минут разговаривать с малышом, соблюдая следующие условия: ребенок должен видеть лицо говорящего, говорит взрослый четко и не быстро, говорит, наконец, о том, что сейчас привлекло внимание ребенка, что он делает. Как при обучении ребенка называнию предметов, так и при формировании у него понятий, нужно заботиться о том, чтобы ребенок не был пассивным слушателем, чтобы он имел возможность действовать с предметами; необходимо также добиваться словесных реакций малыша.

Малышам нельзя сразу давать словесные инструкции общего характера, которые подразумевают цепь действий. Сначала нужно давать инструкцию к каждому действию («засучи рукава» — «открой кран» — «возьми мыло» и т. д.) и лишь после упрочения цепи действий переходить к общей инструкции («вымой руки»). У детей старшего дошкольного возраста следует развивать способность правильно реагировать на инструкции общего характера, иначе в школе дети окажутся в трудном положении. А. А. Люблинская, например, подчеркивает, что некоторые дети в первом классе не умеют согласовывать свои действия с инструкциями, которые дает педагог. «Достаньте тетради и приготовьтесь писать», — говорит учительница. Большинство детей достают тетрадь из портфеля, кладут ее на стол, открывают и берут ручку. Но часть детей ограничиваются тем, что достают тетрадь и ждут инструкций к следующему действию, т. к. они приучены к этому дома, а иногда и в детском саду.

Необходимо помнить, что по мере того, как ребенок растет и развивается, нужно усложнять то, что мы ему говорим, и по содержанию, и по форме. Двухлетнему малышу показывали — вот собачка бежит, вон птичка летит, рассказывали сказку о курочке-рябе, давали ему инструкции к каждому действию и показывали их. С пяти-шестилетним ребенком отец обсуждает преимущества одного телевизора перед другими, планы на выходной день и дает ему инструкции, требующие выполнения ряда действий. А. С. Макаренко говорил, чем старше становится ребенок, тем большие и большие цели нужно перед ним ставить. А мы, физиологи, говорим, что способность планировать свои действия формируется у ребенка по мере созревания его мозга, но самый процесс созревания в большой степени зависит от тренировки. Если вы не упражняете функции мозга, то развитие их будет задерживаться. Созревание мыслительно-речевой деятельности ребенка, переход к более высоким ее уровням в большой мере определяется тем, о чем и как мы говорим с ним.

только произносит его с другой, сердитой интонацией. Мать, отец, дедушка и бабушка подолгу разговаривают с мальчиком, но идут недели, месяцы, а его речь не развивается. Он по-прежнему объясняется жестами и отдельными звуками.

Именно такие случаи, как с Сашей, когда ребенок здоров, имеет индивидуальный уход, с ним постоянно разговаривают, а он молчит и молчит, заставляют усомниться в том, что развитие речи ребенка определяется в основном тем, много или мало с ним говорят.

Для того чтобы проверить значение речевого общения для развития речи детей, были проведены специальные наблюдения. В доме ребенка Ждановского района Ленинграда совместно с логопедом М. Н. Рудневой мы выбрали 20 здоровых и физически правильно развивающихся детей в возрасте о 1 года 1 месяца до 1 года 4 месяцев. _{(СНОСКА: Логопед — специалист по лечению дефектов речи.)} Развитие речи у них было сильно задержано. Все эти дети оборачивались и смотрели на говорящего человека (т. е. давали ориентировочную реакцию на голос); трое из детей понимали несколько фраз, но лишь в соответствующей ситуации (например, на слова «возьми ложку» давали правильную реакцию — брали ложку — только за столом при кормлении; на эти же слова в манеже или в кроватке реакции не давали); у двоих детей отмечалось редкое произнесение слогов, и ни один из них не повторял слов. С этими детьми ежедневно проводились двухминутные занятия по развитию речи, которые заключались в том, что ребенку показывали игрушку и называли ее. Например, педагог ставил перед ребенком игрушечную собачку и говорил: «ав-ав», показывал корову и произносил: «му-му» и т. д., пытаясь добиться звукоподражания от ребенка.

Кроме того, с каждым ребенком персонал группы и сотрудники лаборатории стали разговаривать при умывании, одевании, кормлении, специально играли с ним. Общая продолжительность речевого общения с каждым ребенком составляла около часа за день — это очень много. Однако достигнутые результаты были незначительны: проверка, проведенная через месяц, а затем через 3 месяца, выявила лишь небольшие сдвиги — появились редкие голосовые реакции («а-ах!», «у-у-у» и т. п.) во время занятий по развитию речи.

Оказывается, степень речевого общения со взрослыми не играет такой уж большой роли, как предполагалось. Конечно, это необходимое условие для того, чтобы ребенок заговорил, но, очевидно, нужно учесть и еще какие-то условия. Какие же? Это надо было выяснить.

Здесь невольно приходит на память шуточная загадка: «Когда черной кошке легче всего пробраться в дом?» Обычно отвечают, что в темноте, но правильный ответ другой: когда дверь открыта. Эта загадка рассчитана на некоторую шаблонность нашего мышления: ответ как бы подсказывается указанием на черный цвет кошки. Однако если все двери закрыты, то и темнота не поможет кошке проникнуть в дом.

Говоря о развитии речи ребенка, мы привычно связываем его со степенью речевого общения со взрослыми — это тоже как бы подсказывается самой постановкой вопроса. Но, может быть, мы забываем о какой-то «двери», которую нужно открыть?..