Как мы видели, подросток пытается осмыслить самого себя, своих друзей, родителей и общественные ценности. Понять самого себя, свое предназначение, осмыслить свою жизнь, свое место в обществе возможно при развитии самосознания. Социальное развитие подростка начинается с ощущения своего «Я». Самоутверждение проявляется в том, что личность осознает свое существование. Разглядывая себя в зеркало, подросток спрашивает: «Какой я? Зачем я это сделал? Но я все равно докажу, что лучше С., которого мне в пример поставили. Еще не все про него знают».

Подросток открывает свое «Я», ищет свое место в человеческих отношениях, строит планы относительно своего развития и будущей жизни. Иначе говоря, он становится автором своей собственной биографии, своего предназначения. «Я» подростка сначала окрашено эмоциями, оно импульсивно. Ему хочется наполнить окружающее пространство этим «Я». Порой ему кажется, что самое большое зло – от скуки и инертности. Подросток начинает совершать поступки только ради того, чтобы обратить на себя внимание. До ощущения пассионарности, предназначения сделать что–то великое, подвластное только ему, еще очень далеко, но сейчас главное – не согласиться с тем, что есть, раскритиковать то, что предлагают взрослые (родители в том числе), затем попробовать новое мироустройство и… Оказывается, для того чтобы что–то переделать или сделать иначе, нужно послушать советы старших, научиться планировать, организовывать, доводить дело до конца, сверяя то, что выходит, с тем, что хотелось. Надо быть личностью с убеждениями, обладать правами, иметь возможность пользоваться санкциями. Скажем, подросткам хочется играть в футбол (хоккей), а футбольного поля (хоккейной коробки) нет. Если ребята сами не проявят инициативу, не убедят взрослых, администрацию жэка и т. д. в необходимости разумного проведения отдыха, то никакой хоккейной коробки и футбольного поля не будет. Общественная пассивность подростков порой поражает: критиковать мастера, но проявить свое «Я» в конструктивном деле не могут. И понятно, почему: для этого надо пройти науку социализации, т. е. овладеть правами, понять и выработать у себя общественные нормы. Поиск себя – процесс нелегкий, и он развивается с дошкольного возраста (о том, как себя вести в том или ином обществе, существует целая наука – этикет).

Поиск подростком своего места в обществе связан с развитием самосознания и постепенным овладением нормами и правилами социальной жизни, т. е. социализацией. Понимание себя самого, представление о своих знаниях и навыках, которые требуются в той или иной группе сверстников либо взрослых, принято называть «Я–концепцией». Психологи особо отмечают этот центральный фактор психологии подростка: это «становление нового уровня самосознания, изменение «Я–концепции», определяющиеся стремлением понять себя, свои возможности и особенности, как объединяющие подростка с другими людьми, группами людей, так и отличающие его от них, делающие его уникальным и неповторимым. В этот период ведущей является просоциальная деятельность, определяемая потребностью подростка занять определенное место в жизни общества, оценить себя в системе «я» и мое участие в жизни общества».[19]

Под самосознанием понимается осознанное отношение человека к своим потребностям и способностям, влечениям и мотивам поступков, мыслям и переживаниям. Самосознание проявляется в смысловой оценке своих возможностей, которая становится критерием поступков подростка. Самосознание включает представление о себе самом. Возникает образ своего «Я» под влиянием отношений других людей, правил и норм социально одобряемого и неодобряемого поведения. Представление о себе может не совпадать с реальными действиями, которые совершает человек. Поэтому говорят о соответствии Я–реального Я–вымышленному и Я–возможного Я–нереализованному.

Как подростки осознают свои возможности и представляют свое будущее? Ответить на этот вопрос поможет исследование, в котором принимали участие подростки 14–15 лет, учащиеся 8–х классов общеобразовательной сельской школы. До 8–го класса они обучались в коррекционном классе. Изучалось позитивное моделирование будущего и его зависимость от особенностей личности.[20] В одном из заданий они должны были закончить предложения о том, как они представляют свое будущее через год, пять, десять лет, чего они в будущем боятся, что от него ждут и пр. Характерно, что никто из них не связал свою жизнь с родными краями, а их будущее было недифференцированным, неясным, расплывчатым и нереальным. Оно характеризовалось общей оценкой: «хочу хорошего будущего», «хочу хорошей работы», «хочу замуж» (через 3 года, т. е. в 17 лет) и пр. Больше всего подростки боялись убийств, войны, болезней. Из двадцати опрошенных подростков–мальчиков никто не связал свое будущее с продолжением дела отца (в выборе профессии), не ставил его в пример, не хотел ему подражать в дальнейшем. Думается, это настораживающий симптом, говорящий о том, что мальчики игнорируют роль отца в своей жизни или же относятся к нему безразлично. Для них он скорее всего незначимая фигура, и жизненные ценности формируются во взаимодействии, но не с родителями. (Пример протокола исследования по методике Майерс–Бригс приведен в приложении № 1.)

Исследование показало зависимость моделирования своего будущего от особенностей личности. Так, гипертимы (люди, отличающиеся повышенным, хорошим настроением, легкомысленные) представляли свое будущее нереальным, но фрагментарным («В будущем я вижу себя секретарем «крутого», а он везет меня на машине. Я мечтаю о машине. Она у меня будет через три года. Или нет, я буду шить и ходить по дорожке» (подиуму. Стиль поправлен. – В. К.). Подростки с возбудимой акцентуацией представляли свое будущее еше более фрагментарно. Они не могли четко представить, чем будут заниматься («чем придется», «я еще не думал», «хорошо жить, хорошо учиться», «хочу петь»). У застревающих подростков будущее было связано с хозяйством и домом («В старости хочу свой дом, чтобы было тепло и хорошо»).

Д. И. Фельдштейн полагает, что в настоящее время у подростков возросла потребность в социально значимых видах деятельности, поскольку они создают условия для самовыражения и самоутверждения. Такая деятельность позволяет подростку обрести уверенность и адекватно оценивать себя.[21]

Существует мнение, что элементы самосознания имеются уже у младенцев, которые расстраиваются, услышав плач другого ребенка. Затем у них появляется самоузнавание, т. е. узнавание своих физических черт и отделение себя от других. Представление о себе включает много «Я» – моментальное, протяженное, отраженное, категориальное, публичное и личное. Например, подросток 11 лет Катя В. пишет о себе:

Кто я? Я девочка, учусь в пятом классе. Посмотрю на себя в зеркало – я не очень красивая (моментальное «Я»). Как я учусь? По–разному, в общем не очень хорошо (протяженное «Я»). Мне нравится один мальчик, но он учится в седьмом классе. Мама говорит, что рано еще интересоваться мальчиками, но мне все равно он нравится (постоянное я). Я не знаю, замечает ли он меня. На 23 февраля я приготовила ему подарок, но не знаю, как его ему отдать (Я–нереализованное). Попрошу подружку (Я–возможное).

По–другому пишет о себе пятнадцатилетняя девочка–подросток Карина М.:

Я все время думаю о том, кто я такая (Я–постоянное). Я не могу сдержаться и грублю маме и бабушке (моментальное и протяженное «Я»), иногда обижаюсь на братишку (моментальное «Я»). Ему 10 лет, он все у меня берет и на место не кладет. Но я все равно его люблю (постоянное «Я»), он такой забавный, глупенький еще. Неужели я такая была (отраженное «Я»)? А еще я люблю море. Оно такое океанистое, большое и глубокое. Странно, что там есть в глубинах жизнь, как жизнь человеческая (категориальное «Я»).

В дополнение к этому дадим примеры осознавания себя в разных ситуациях, где подростки предстают разными людьми. Например, Катя В. описывает себя в общении дома с родителями:

Я больше люблю с мамой беседовать вечером, когда она не торопится. Я показываю ей задачу, она их решает быстро. И почему я не в нее пошла? Мы с ней много смеемся, когда она или я найдем что–нибудь смешное.

Иные элементы самосознания выделяет пятнадцатилетняя девочка–подросток в ситуациях общения с родителями:

Я не очень люблю рассказывать о себе, а они меня допытывают, что да как. Я делюсь только с Оксаной. Она меня понимает. Мы с ней никогда не ругаемся. Иногда обсуждаем книги. Недавно прочитала «Кентавр» Дж. Апдайка. Почему–то сейчас ребята мало читают, даже неинтересно. Они ходят на ночные дискотеки. А мне это не совсем нравится: как я домой среди ночи приду, но иногда хочется посмотреть.

Эти примеры говорят о том, что «Я–концепция» подростка зависит от возраста, жизненного опыта, общения со сверстниками и значимыми людьми. У старших подростков много несоответствий: то, чего они хотят от других, не всегда похоже на то, что они сами демонстрируют. Часто это приводит их в замешательство. Например, один подросток пишет о том, что ему не нравятся грубые парни, еще больше раздражают вульгарные девочки. Но сам он иногда так раздражается, что может грязно выругаться. Его беспокоит то, что он не может проследить, когда приходит злость. Другая удивляется тому, что дома ей легко и спокойно, но в школе она замыкается, и ей кажется, что все смотрят на ее полную фигуру.

Все отмеченное свидетельствует о большом разнообразии «Я», которое приводит подростков в замешательство. Они хотят понять, где они настоящие, подлинные. Представление о себе становится глубинным, сущностным, более абстрактным. Но «Я–концепция» зависит от того, в каком обществе, какой культуре и семье растет подросток. Там, где ценится карьерный рост и требуются индивидуалистические качества, представление о себе у подростка будет сильно отличаться от того, которое появится у человека с коллективистическим самоопределением. В нашей стране, очевидно, первые еще не слишком выражены и не имеют массового проявления, но и второе постепенно теряется, а ценностно–ориентационное единство, о котором много писалось в 70–80–е гг. XX в. А. В. Петровским с сотрудниками, оказалось мифом, поскольку это единство чаще всего проявляется в дружеских отношениях, опосредованных личностной значимостью качеств друг друга.

Представление о себе у подростка связано с самооценкой, т. е. со способностью оценить свои качества. Оказалось, что стабильная и адекватная самооценка чаще всего зависит от того, насколько связи подростка с близкими позитивны и постоянны.[22] В целом представление подростка о себе самом можно представить как структуру с несколькими компонентами: компетентность в учебе, социальные роли и их проявление, физические навыки (сила, выносливость, работоспособность), физические данные (рост, конституция, внешняя привлекательность, одежда), поведение. В подростковом возрасте самооценка появляется как элемент социального сравнения. Подросток оценивает, лучше или хуже он справляется с деятельностью, насколько далеки или близки к принятым эталонам его физические данные и навыки, как он себя ведет.

Самооценка включает осмысление своих реакций на окружающее. Она может быть неадекватной – заниженной или завышенной – и адекватной, соответствующей реальным достижениям и особенностям подростка. Адекватная оценка помогает ему понять причины своих протестных реакций, или сопротивления. Под сопротивлением будем понимать нежелание подростка принять другую точку зрения, несмотря на то что она может быть разумной и адекватной, и оказание противодействия, в результате чего появляются упрямство, капризы, своеволие. В каждом характере подростка имеются «точки наибольшего сопротивления» – такие особенности, которые приводят его к еще большей некомфортности, создают дезадаптацию в определенных ситуациях. В таких ситуациях подросток ведет себя неразумно, глупо выглядит в сравнении с другими. В то же время в других случаях ему комфортно, спокойно, нелепости в поведении отсутствуют. Посмотрим, как ведут себя подростки, имеющие разные характеры, чему они сопротивляются и как протестуют (табл. 4).

Таблица 4

Сопротивление и протестные реакции подростков

Следует отметить, что самосознание включает Я–публичное, т. е. общественное, которое доступно окружающим, и личное «Я», которое имеет внутреннее содержание, недоступное окружающим. Выше мы отметили, что в разных типах характера скрывается много «Я», а иногда в одном человеке уживаются и настоящие и вымышленные «Я». Подросток с демонстративным характером любит надевать различные маски, казаться не тем, кто он есть на самом деле. Вообще старшие подростки спокойнее воспринимают различные образы самого себя в разных ситуациях, поскольку понимают, что происходит интеграция «Я». Им хочется целостности и непротиворечивости. Представления о себе зависят от культурных традиций. Если, например, попросить подростка ответить на вопросы, используя баллы от 1 (совершенно не согласен) до 7 (полностью согласен) в шести позициях, то можно увидеть, насколько сильно влияние культурных традиций и семейного воспитания на личностные и социальные свойства, составляющие «Я–концепцию»:

1. Я уважаю людей, обладающих властью.

2. Я получаю удовольствие, когда меня выделяют из общей массы для похвалы или наказания.

3. Мое счастье зависит от счастья тех, кто меня окружает.

4. Я не стесняюсь громко говорить в классе.

5. При выборе карьеры я обязан прислушаться к родителям.

6. Для меня очень важна независимость.[23]

Как видим, в «Я–концепции» по–разному представлено центральное качество: у одних таким качеством будет власть и карьера, у других – родители. На самосознание подростка влияют особенности домашней среды, стиль воспитания в семье, качество привязанности к дому и соответственно условия жизни, особенно депривация как отсутствие у личности жизненно важных условий. Они способствуют формированию идентичности, гармонически сочетающей в себе все «Я» и помогающей личности быть востребованной обществом, нужной людям.

Идентичность – устойчивое и последовательно появляющееся ощущение собственной тождественности своему реальному жизненному пути и своему месту в обществе. Формирование тождественности происходит в процессе выбора профессии, становления моральных и политических ценностей. Для подростка этот процесс нелегок. Он постоянно сверяет свои возможности с тем, что требуется, с тем, что выходит и как оценивается другими. Несоответствие между ними создает ощущение трудностей, потерянности, ненужности, невостребованности и приводит к депрессиям.

Проблема идентичности подростка подчеркивалась Э. Эриксоном. Он исходил из того, что психосоциальное развитие индивида проходит восемь стадий, которые характеризуются сильными и слабыми сторонами, а также психосоциальным кризисом. Подростки в возрасте 12 лет и больше характеризуются ролевыми смещениями и эго–идентичностью. Им надо собрать воедино появляющиеся знания о себе (какие они дети, чем они занимаются, какое хобби имеют и др.) и интегрировать эти многочисленные образы себя в личную идентичность. Она, с точки зрения Эриксона, представляет осознание как прошлого, так и будущего. Особо подчеркивается конфликт между Я–идентичностью и ролевым смещением. Основной упор он делает на «Я» и на то, как на него влияет общество, особенно группы сверстников. Эриксон считал, что подростки прежде всего стараются укрепить свои социальные роли. Они иногда болезненно озабочены тем, как выглядят в глазах других по сравнению с тем, что они сами о себе думают, как сочетать те роли и навыки, которые они развивали у себя раньше, с сегодняшними требованиями. Интеграция в форме идентичности – сумма внутреннего опыта, приобретенного ранее. Идентичность – возросшая уверенность подростка в том, что его способность сохранять внутреннюю тождественность и целостность согласуется с оценкой его тождественности и целостности, данной другими.

В понятии идентичности у Эриксона можно выделить три положения. Прежде всего подростки должны постоянно воспринимать себя «внутренне тождественными самим себе». Поэтому формируется образ самого себя, сложившийся в прошлом и соединяющийся с будущим. Значимые другие люди также должны видеть тождественность и целостность в личности. Подростки же должны быть уверены в том, что выработанная ими целостность принимается другими, значимыми для них людьми. Сопутствуют этому сомнение, робость, апатия. Наконец, подростки должны быть уверены в том, что внутреннее и внешнее этой целостности согласуются между собой. Восприятие ими самих себя должно подтверждаться опытом межличностного общения. Если они придумывают идеальные семьи, философские системы, идеальное общество, то потом сравнивают их с жизнью. Согласно Эриксону, может произойти диффузия идеалов, при которой подростки не могут согласиться с тем, что утверждают родители и средства массовой информации.

Отсюда: основа благополучия лежит в достижении интегрированной, а не расплывчатой идентичности. Чрезмерная идентификация с популярными кинозвездами, спортсменами и другими приводит к подавлению личности и ограничивает растущую идентичность. Развитию идентичности подростков мешают резкие социальные и политические катаклизмы, потому что у подростков появляется неуверенность, разрываются связи с миром, происходит угроза традиционным ценностям и появляется неудовлетворенность общепринятыми вещами, возрастает пропасть между поколениями.

Неспособность достичь идентичности приводит к тому, что Эриксон назвал кризисом идентичности. Кризис идентичности, или ролевое смещение, характеризуется неспособностью выбрать карьеру, продолжить образование. У многих подростков возникает чувство бесполезности и душевного разлада. Неприспособленность к жизни приводит некоторых подростков к делинквентному, отклоняющемуся поведению. Но, по Эриксону, идентичность – это постоянная борьба за свои идеалы. Выйти из кризиса подростку помогает верность, т. е. умение подростка быть стойким в своих привязанностях, способность держать обещания.[24]

Дж. Марсия выделил четыре этапа (вида) идентичности: диффузия идентичности, незрелая идентичность, мораторий и достижение идентичности. Диффузия идентичности состоит в том, что подросток еще не думает о соответствии (или несоответствии) «Я» в реальности и «Я» в будущем. У него нет и четкого представления о выборе жизненного пути или какого–либо идеала («Я пока не думал об этом и не знаю, стоит ли этим заниматься»). Незрелая личность не делает самостоятельный выбор, хотя определенные черты идентичности есть («Мои родители врачи, я тоже буду врачом. Это как–то привычнее»). Мораторий – это кризис идентичности. Подросток ставит вопросы по поводу своего жизненного пути. Он оценивает свои выборы, критически относится к некоторым своим идеям. Достижение идентичности происходит после пятнадцати лет, когда человек после долгих метаний наконец понимает, что ему надо, убеждается в правильности своих поисков.

Было установлено некоторое различие в поиске идентичности между девочками и мальчиками. Подростки–девочки в большей степени направлены на установление равновесия между карьерными и семейными ценностями. Возможно, не всегда поиск идентичности сопровождается кризисом. Марсия показал, что те подростки, которые активно ищут то, что им надо, выглядят намного увереннее и в будущем.[25]

Самым болезненным процессом для подростков является длительная стагнация. Если у них нет четкой идентичности, они становятся депрессивными или приобретают негативную идентичность, противопоставляя себя другим, без соревновательности и престижной мотивации. Низкое самоуважение подчас приводит таких подростков в группу риска.

Остановимся на факторах, которые влияют на формирование идентичности. К таким факторам психологи относят умственные возможности подростка, влияние учебной среды, воспитание, социокультурные факторы, социально–психологические особенности межличностного восприятия (принятие социальной роли).

Развивающийся умственный потенциал подростка используется им для интеллектуальных и моральных поисков. Он часто экспериментирует, проверяет имеющиеся знания. (Частично об этом говорилось в параграфе о ведущей учебной деятельности.) Чтение интересующей литературы, компьютерные игры, прогулки по Интернету, знание оккультизма и другое становятся для них приятными. Познавательная деятельность позволяет не только изучать конкретные учебные предметы, но и знакомиться с социальным миром. Сначала подросток сопоставляет свои знания об идеальных взрослых со своими родителями и критически настраивается по отношению к ним и социальным институтам, включая декларируемые ими ценности. У него растет интерес к морали, политике, социальным вопросам. Создается целостная концепция мира.

Учебная среда, сопоставление себя с теми, кто сделал выдающиеся открытия, стремление достичь таких же или подобных успехов стимулирует формирование идентичности подростков.

Воспитание, обстановка в семье также влияют на становление идентичности подростка. Если отношения с родителями плохие, то чаще всего возникает неявно выраженная диффузная идентичность. Но и излишняя привязанность, симбиотичность приводят к незрелой идентичности. Таких подростков часто отвергают именно за незрелость, инфантилизм суждений и выборов.

Например, мать воспитывала девочку одна. Она постоянно была занята на работе, поэтому дочь часто была предоставлена сама себе. Воспитание осуществлялось по типу гипоопеки. Когда дочь выросла и у нее появились свои дети–подростки, между ней и матерью стали происходить постоянные стычки и выяснение отношений. Внукам запретили посещать бабушку, брать от нее подарки и оказывать ей внимание. Объяснение этому у взрослой дочери было одно: «Меня как следует не воспитала, сколько себя помню, все время была одна. Чему она может вас научить, лучше побольше делом полезным занимайтесь».

Формирование идентичности может передаваться из поколения в поколение. Если в одном случае она была диффузной, и подростки испытывали отчуждение в отношениях с родителями, то в большей степени вероятно, что родительские сценарии могут передаваться и дальше, если они не будут вовремя скорректированы.

В связи с этим надо рассмотреть понятие сценариев, в том числе родительских. Сценарии – это система предписаний, порожденных общественными нормами, индивидуальные ожидания и предпочитаемые поступки, опирающиеся на прошлый опыт. Сценарии предполагают одобряемое, ожидаемое и порицаемое поведение. В них намечается и обратная связь, которая как бы выступает пусковым механизмом. Если сценарии не обсуждаются, не контролируются и не координируются, то может возникнуть смещение ролей и идентичность наступит гораздо позже положенного срока, станет диффузной или же кризисной.

Однако если подростка поддерживают в семье, если он располагает большим выбором сценариев и социальных ролей, то к 15 годам у него наступает полная идентичность. Демократические отношения в семье способствуют большей адаптивности подростка к окружающему миру.

Формирование идентичности подростков опосредуется социокультурными факторами, национальными традициями и установками в родительских сценариях – продолжать жить так, как жили предки. В этом случае дети выполняют роли, заведомо определенные им их родственниками, без больших и мучительных поисков и достигают идентичности гораздо быстрее. (Так происходит, когда есть династии врачей, педагогов, летчиков, моряков.) Выполнение социальных ролей начинает происходить задолго до пятнадцатилетнего возраста – игра в школу, больницу, посещение школы и больницы, включение в труд и выполнение несложных обязанностей и поручений («Помоги мне проверить тетради», «Помой шпатели, сложи все в медицинский шкаф» и т. п.).

К 12 годам подросток начинает понимать, что его объяснение социальных событий может отличаться от объяснения других людей, да и его устремления могут не совпадать с желаниями и устремлениями других. Подросток рассматривает свою точку зрения и точку зрения другого, осознавая, что другой может делать то же самое. Кроме того, он может быть в роли беспристрастного зрителя, наблюдающего за реакциями и поведением других, оценивающего их. К 15 годам подросток соотносит точку зрения другого с социальными нормами и ожидает от других людей, что они будут разделять как его, так и принятые группой мнения.

Общественное принятие роли происходит примерно с 12 лет. В это время подросток начинает понимать точку зрения другого человека, сравнивая ее с оценками, даваемыми референтной группой. Он ожидает, что другие люди будут придерживаться о событиях такого же мнения, которое распространено у всех людей значимой группы.

В связи с последним следует упомянуть работы А. В. Петровского и его сотрудников. Человек занимает активную позицию по отношению к общности, в которой он реализует себя как личность и которая становится для него зеркалом, отражающим его личностные качества, прежде всего по отношению к сплоченным группам. Было обнаружено и другое: влияние мнения случайно собравшихся людей на личность будет проявляться в большей степени, чем влияние мнения организованного колектива. Хорошо зная всех членов сплоченной группы и группу в целом, личность сознательно и избирательно реагирует на мнение каждого, ориентируясь на отношения и оценки, сложившиеся в совместной деятельности, на ценности, которые приняты и утверждаются всеми. В противоположность этому состояние человека вне знакомой, случайной, неорганизованной группы в условиях дефицита информации о лицах, ее образующих, способствует повышению внушаемости. Значит, поведение человека в неорганизованной случайной группе может определяться исключительно местом, которое он выбирает для себя, чаще всего непреднамеренно.[26]

Отмеченное свидетельствует о том, что обретение подростком идентичности может сопровождаться внушаемостью, совместимостью с другими, сплоченностью, выполнением социальных ролей в различных сценариях.

Подросток должен понять, какую социальную роль он может выполнять, приспосабливаясь к социальным требованиям. Люди выполняют множество ролей в разные годы своей жизни. Роль – это своеобразный посох, помогающий личности входить в микросреду. Роль помогает человеку в формировании его идентичности. Играя какую–то роль в социальных сценариях, подросток оправдывает или не оправдывает социальные ожидания. Будучи, например, школьником, он выполняет роль прилежного (или нерадивого) ученика, получает за это поощрения (или наказания) в виде положительных (или отрицательных) оценок, похвальных грамот (или нареканий). Выполняя роль, санкционируемую обществом, в частности учителями и родителями, подросток влияет на обретение своей идентичности. Выбор ролей зависит от целей, которые подросток ставит в жизни. Одни из них бывают постоянными в социальных сценариях (роль сына или дочери, постоянного помощника и опоры матери), другие преходящими (роль дежурного) и временными (староста класса, руководитель турпохода). Возникает проблема раздвоения: подросток может выполнять то, что требуют, через силу. Иначе говоря, он может надевать маску, чтобы скрыть свои истинные мотивы, завуалировать свое истинное лицо. Но постоянно представлять из себя кого–то очень нелегко, и вряд ли подросток испытывает от этого истинное удовольствие. Зато он заметен, и через смятение, стыд и унижение школьник обретает свое «Я». Но идентичность становится противоречивой. Если играемая роль чужда подростку, то он еще как–то может противостоять «чужому лицу». Самолюбие поможет ему обрести «свое лицо». Если же он очень эмоционален и не всегда сначала подумает, а потом сделает, то другие более сильные ребята начинают им манипулировать. Подросток становится внушаемым, безвольным, подчиняется и продолжает потешать толпу сверстников. Приведем пример.

В консультацию обратилась мать 13–летнего мальчика, которого 15–летние девятиклассники заставляют собирать окурки или просить сигареты у прохожих. Если он не приносит их, они заставляют его идти домой на четвереньках и «блеять, как баран». Старшие ребята запугали его, обещая рассказать, как он год назад совершил кражу бутылки пива из ларька, опять же под их нажимом. Тринадцатилетний подросток поведал об этом матери недавно, а больше года он был не в себе и выполнял все, что ему прикажут старшие.

Некоторые ученые (С. Кэррел и др.) считают, что наряду со стремлением быть личностью, не похожей на других (процесс индивидуации), для подростков характерно резкое отделение от родителей и школы (сепарация). Процесс сепарации приводит к тому, что идентификация имеет искаженный, конфликтный характер (воровство, побеги из дома, стремление во что бы то ни стало освободиться из–под опеки или быть подругой сорокалетнего мужчины и пр.). Сепарация подростка напоминает резкое отделение от родителей двухлетнего ребенка. Вот как иллюстирует это сходство С. Кэррел[27] (табл. 5).

Таблица 5

Сравнительные характеристики поведения

Таким образом, идентичность подростков может формироваться при стабильном семейном воспитании, авторитете родителей и педагогов, сверстников, влияющих на его личность положительно. Подросток с большими внутренними ресурсами для взаимодействия во взрослом мире, тем не менее, может отклоняться от успешной адаптации, у него могут быть нарушения идентичности. Одно из таких отклонений – аффект неадекватности.

Для того чтобы рассмотреть аффект неадекватности подростка, необходимо остановиться на понятии психологического барьера, его причинах и формах проявления.

Идентичность, как мы видели, имеет несколько видов, которые наполняются содержанием в зависимости от того, как подросток овладевает социальными ролями, адаптируется к окружающему. Однако этот процесс сопровождается немалыми трудностями, что приводит в замешательство самих ребят, их родителей и педагогов. Освоение нового сопровождается не только количественным накоплением, но и качественным преобразованием, отказом от того, что мешает усвоению нового опыта. Для достижения нового качества подросток должен превзойти самого себя, преодолеть психологический барьер, доказав самому себе и окружающим возможность изменений. Но для того чтобы это сделать, он должен понять: что–то идет не так, как требуется и как хочет он сам. Психологический барьер – это своего рода беспокойство из–за того, что подросток не такой, как другие. Значит, в этом случае возникает эмоциональная реакция – недовольства, неудовлетворенности, негодования, расстройства настроения и пр. Чем сильнее эти чувства, тем вероятнее, что подросток страдает. Его страдания специфичны. Если он считает, что то, чего он хочет, значимо и ценно, но достичь этого не может, он протестует. Этот протест может быть выражен в форме раздражения, агрессии, явного недовольства. В ситуации, когда кто–то считает, что декларируемые ценности подростка незначимы и при этом сам оказывает сопротивление его желаниям, возникает «сломленность», затем – смирение и отчаяние. Однако возможны фрустрации и потрясение в случаях невероятного, неожиданного поступка со стороны значимого другого, которому подросток верил и договоренности с которым считал незыблемыми. (Фрустрация – это ощущение непреодолимых трудностей.) Например, подруга перестала звонить и рассказывать о событиях в другой школе. Страдания могут проявляться у подростка в виде тревоги, смирения или апатии.

Но отрицательные переживания, связанные со страданиями, не бесконечны. На смену плохому настроению, раздражению, недовольству приходит успокоение. К. Изард пишет: «Радость характеризуется чувством уверенности и значительности, чувством, что ты любишь и любим. Уверенность и личная значимость, которые приобретаются в радости, дают человеку ощущение способности справиться с трудностями и наслаждаться жизнью. Пока в мире существуют проблемы. люди с трудом могут себе позволить сохранить постоянное состояние радости».[28]

Психологический барьер появляется и в том случае, когда возникает сомнение в правильности того, что подросток выбирает. Однако оно может и не возникнуть, когда он полагает, что абсолютно прав. Тогда подросток продолжает поступать так, как считает нужным, до тех пор пока, как говорится, не набьет себе шишек. Возможен и третий вариант психологического барьера – подросток начинает решать новые задачи, но старыми способами, которые неадекватны новым ситуациям. Такой барьер можно назвать когнитивным. Под психологическим барьером будем понимать использование прошлого опыта (эмоционального, когнитивного, коммуникативного, поведенческого), неадекватного новым ситуациям.

Психологическим барьерам посвящено много исследований. Они составляют основу перехода к новому. Выбирая для себя иной способ выполнения деятельности, подросток испытывает затруднения в поисках новых решений. Общаясь в новой группе, личность старается поступать так, как она делала это раньше.

Психологический барьер – общая характеристика перехода от статики к динамике, от старого к новому, от легкого к трудному, от привлекательного к менее привлекательному, но необходимому. Для того чтобы быть умнее, интеллектуально более развитым, человеку надо понять, как мало он знает. Это тоже своего рода преодоление психологического барьера. Чтобы сочувствовать другому, необходимо встать на место этого человека, пережить то, что он переживает. Психологический барьер имеет две функции – положительную и отрицательную. Положительная состоит в том, что личность переходит на новый уровень развития, преодолевая препятствия и трудности. Отрицательная функция проявляется в торможении, выполнении одного и того же, от чего следует отказаться, но человек этого не понимает или не хочет принимать в данный момент.

Один из представителей гуманистической психологии А. Маслоу охарактеризовал психически здорового человека как человечного, уверенного в себе, с самообладанием и потребностью в знаниях. Соответственно отсутствие этих качеств свидетельствует об отклонениях в моральном развитии человека. Но ведь личность не рождается с суммой этих качеств, они появляются не всегда легко и без трудностей.

Исследуя механизмы психодинамики, Р. Х. Шакуров пришел к выводу, что появление и преодоление психологических барьеров представляет собой главную форму отношений человека с миром.[29] К этому стоит добавить, что преодоление трудностей, которые выступают как субъектная модель мира, – вообще ведущий механизм жизнедеятельности человека. Разве можно прожить без трудностей, и когда их больше – в детстве, юности или взрослости? У каждого человека на определенном этапе развития они свои и сопутствуют появляющимся связям с людьми, новой деятельности, овладению новой ролью.

Ученый соотносит психологические барьеры с потребностями, неудовлетворение которых обусловливает структуру страданий. Если, например, потребность слабая, возникают вероятностный тормозящий и блокирующий типы психологических барьеров. Страдания в этом случае появляются как неприятность, которая сопровождается опасением, беспокойством, недовольством. При средневыраженной силе потребностей барьеры такие же, как и при слабой. Они сопровождаются печалью, гневом, раздраженностью, в результате чего появляется фрустрация. Если же потребность сильная и она не удовлетворяется, возникают страх, паника, ярость, злость, отчаяние, депрессия. При сильном страдании у личности начинается кризис или потрясение.[30] Ученый дает классификацию барьеров. На наш взгляд, она построена на взаимоисключающих критериях, но тем не менее это первая попытка рассмотреть механизмы психодинамики. Барьеры делятся:

¦ на информационные и предметно–вещественные;

¦ на природные и социальные;

¦ на статичные и динамичные;

¦ на простые и сложные;

¦ на трудные и легкие.

По сферам общественных отношений выделяют следующие барьеры: экономические, политические, правовые, религиозные, семейно–бытовые, межличностные и др. По отношению к субъекту они бывают внешними и внутренними, а по видам деятельности – трудовыми, игровыми, учебными и пр.

Итак, мы понимаем, что вне психологических барьеров, вне преодоления, претерпения и смирения прожить невозможно. Подросток должен понять, ради чего он хочет что–то приобрести; возможно, это сиюминутное влечение, которое впоследствии обернется неприятностью или несчастьем. Например, неумеющий кататься на горных лыжах едет с компанией в Приэльбрусье, падает на трассе Чегета, ломает ноги и повреждает позвоночник. Вот так обернулось это «Я что, хуже других?». Между тем перед отъездом многие родственники вели с подростком разъяснительные беседы, однако аргумент был один: «Все ребята со двора едут, они старше, будут меня учить». Такие примеры, к сожалению, не единичны: ныряют, пытаются переплыть реку на глазах у сверстников и т. п. А в результате – трагедии.

Психологические барьеры выступают в комплексе – преодоление одного сопровождается появлением другого. Например, подросток должен преодолеть страх и пройти по темным улицам ночью, но этот поступок провоцирует неприятности с родителями по возвращении домой. Значит, преодоление одного барьера еще не означает того, что подросток становится лучше, сдержаннее, разумнее. Все дело в том, ради чего он совершает те или иные поступки. Еще раз подчеркнем, что психологические барьеры необходимы, так как они приводят к преодолению отрицательного влияния окружающей среды и самого себя. Значимость барьеров позволяет переходить на новый уровень развития – эмоциональный, коммуникативный, познавательный и т. п. Здесь надо остановиться на предъявлении требований со стороны окружающих. Почему их надо рассматривать в структуре психологических барьеров?

Любое требование, если оно принимается, имеет для подростка личностный смысл. Требования предъявляются в процессе общения. Чтобы взрослые были приняты подростком, необходимо коммуникативно оформлять эти требования. Иногда требования оформлены настолько безапелляционно, что они разделяют взрослых и подростков и ведут к непониманию. Если эти требования отвергаются ребятами, то возникают психологические барьеры эмоционального и коммуникативного характера. Но ведь для благоприятного взаимодействия с подростками старшим необходимо находить такую форму воздействий, которая не приводила бы воспитанников к еще большему нарушению эмоционально–волевой сферы. Приведем пример, который показывает, насколько сильными бывают переживания ребят из–за неправильного коммуникативного оформления требований, предъявленных учителем.

Тринадцатилетняя П. Н. пишет: «Прозвенел звонок. Я вошла в класс, а за мной шла учительница. Когда я дошла до стола, она вдруг резко мне сказала: «Стой! Подними бумажку». – «Я ее не бросала». Тогда она стала кричать: «Я сказала поднять!» Я подняла и бросила ей на стол. Тогда она стала обзывать меня, а все ребята с интересом следили, чем все закончится. Я взяла свои учебники, положила в рюкзак и выскочила из класса. Но перед этим сказала: «Скотина!» Я не знаю, как это слово вылетело. Неприятностей потом было много. Я даже в школу не хотела ходить…»

Этот пример свидетельствует о возникновении коммуникативного психологического барьера между подростком и педагогом, который резко осложнил их взаимодействие друг с другом. А вот пример другой непростой ситуации, но на ту же тему.

Когда я училась в 5–м классе, у меня был неприятный момент на уроке пения, который беспокоил меня и мешал спокойно жить долгое время. В начале каждого урока у нас была распевка. Во время распевки я неправильно распевала. Учительница проходила между парт и слушала. Остановившись около меня, она очень громко сказала: «Ты никогда не сможешь петь, и на моем уроке можешь сидеть, но ни в коем случае не открывай свой рот». Для меня это было ужасно. Тогда смеялся весь класс. А в дальнейшем на уроке меня сажали на последнюю парту, где я просто сидела. Иногда записывала песни, но делала это с неохотой. Когда я пришла домой, то очень сильно плакала. Но маме никогда не рассказывала. До 9–го класса на уроке пения я никогда не пела. Это очень на меня повлияло. Я старалась не принимать участия в классных мероприятиях. Во мне появилась большая неуверенность. Раньше, когда я училась в начальных классах, мы с мамой много пели. А сейчас я стеснялась даже свою маму. Чем старше я становилась, тем больше появлялась неуверенность в своих силах. Это также повлияло на мою успеваемость по другим предметам. Учительницу я ненавидела, и у меня всегда была охота что–нибудь сделать такое, чтобы ее разозлить.

Закончив школу, я поступила в Самарский педагогический колледж по специальности «воспитатель детского сада». Но воспитатель должен уметь петь, рисовать, лепить, танцевать и многое другое. Я очень боялась идти на урок музыки. Но у нас был великолепный педагог. Она говорила, что музыкальный слух имеет каждый, его можно развить. А в Японии детей не отбирают в музыкальные школы и учат всех, кто хочет. Прошло некоторое время, и я научилась петь. Я стала участвовать в разных мероприятиях, где нужно петь. После этого я стала себя чувствовать уверенно, перестала стесняться. Я стала петь дома одна и с мамой.[31]

Факты, отмеченные выше, свидетельствуют о том, что способность подростка преодолевать возникающие препятствия становится источником появления новых качеств личности. К сожалению, они не всегда имеют положительную направленность в дальнейшем ее формировании. Преодоление, претерпевание психологических барьеров требует активности и саморегуляции, которые иногда бывают развиты плохо и чаще всего содержат в себе разрушительную, деструктивную силу. Однако сама по себе, спонтанно, ни активность, ни саморегуляция подростков не вырабатывается, поэтому они сами иногда не могут преодолевать психологические барьеры, поскольку не знают, как это сделать, на что направить свои силы. Покажем это на следующей истории, описанной воспитателем школы–интерната С. Н. Н. из Самарской области.

Видно, семейная жизнь у этих родителей не состоялась. И отец и мать лишены родительских прав. Они уже не интересуются судьбами своих детей. Не заботятся об их здоровье, даже не хотят знать, как им здесь живется, кто их друзья, как они учатся и отдыхают. В настоящее время эти дети живут и учатся в коррекционной школе–интернате. Алеша учится в 6–м классе, Сергей – в 5–м, а младшая Аленка – в 4–м. Дети между собой не ладят, часто дерутся и не уступают друг другу. Особенно не дружны мальчики. Только и знают, что драться и обзываться, причем нецензурно. Порой даже приходится разнимать их. Когда отношения улучшаются, любят поговорить о доме. Домашний очаг, родители, друзья – самая любимая тема воспоминаний этих детей. Они говорят о том, как жили вместе с родителями, чем занимались, насколько иногда были счастливы. Они отдали бы все, чтобы почувствовать семейное тепло и быть вместе с родителями и родными.

Однажды к детям приехали родные, чтобы забрать их домой на летние каникулы. Родня была состоятельная: привезли гостинцы, одежду. Угощали и других детей. Все три месяца дети жили у родни дома. Помогали им по хозяйству, играли с друзьями, озорничали. Им очень нравилось быть в кругу близких людей. Но родне было очень трудно с этими детьми, они могли что–нибудь натворить. Другие дети, свои, имели меньше внимания от родных отца и матери. Когда в конце августа этих детей привезли назад в интернат, их было не узнать – так они изменились, хоть и шалили, но не ругались и не дрались, а были миролюбивы. Но родственники сказали, что больше не смогут взять их к себе по причине занятости. Вот тут началась настоящая драма. У всех троих упало настроение, особенно у старшего, он все время плакал. Он не ел и ни с кем не разговаривал. Пробовали его успокоить, но он твердил, что больше их никогда не возьмут. Родственники оставили им гостинцы и одежду, но их ничто не могло успокоить. Так продолжалось недели две. Писем дети не получали и сами не писали. Родственники даже адреса не оставили. В один прекрасный день пришло долгожданное письмо, которое дети устали ждать, поэтому и не поверили, что оно от родных. Когда я сообщила об этом старшему, он стоял не двигаясь. Потом только сообразил, что надо сказать об этом брату и сестре. Дети окружили меня, нервно ожидая, что там написано. Я начала читать, кто пишет письмо, и старший начал плакать, потом братишка, затем сестренка. Но они плакали как–то по–взрослому – у них беззвучно текли слезы. В письме писалось, почему к ним не приезжали, сообщалось о том, что у них нет денег к ним приехать и взять их к себе. Потом дети несколько раз перечитали письмо сами и сели сразу писать ответ. Потом вновь старший ходил без настроения, опять плакал. Но в конце концов случилось непредвиденное – он украл деньги из сумки директора, чтобы поехать к дяде и тете.

Как видим, подростки испытывали душевные страдания. Под этим надо понимать целую палитру мук, дискомфорта, огорчений, раздражения и изматывающих душу печали и тоски, которые в конце концов вызывают сильнейшую фрустрацию, т. е. постоянно испытываемые непреодолимые неудачи. Фрустрация – это сильное отрицательное переживание, возникающее при невозможности удовлетворить и аффилиативную потребность, т. е. желание быть кем–то принятым, и боязнь быть отвергнутым. Иными словами, психологический барьер блокирует эту потребность.

В литературе указывают на три формы страданий – неприятности, фрустрации и потрясения. Все они свидетельствуют о возникающих трудностях в процессе взросления подростка. Далее будут рассмотрены типы этих неприятностей, но тем не менее они – психологический барьер, возникающий на эмоциональном уровне.

В диссертационном исследовании М. В. Оршанской было обнаружено, что подростки испытывают сильнейшие страдания в родном доме от того, что отец и мать не понимают их, не умеют разделить взгляды своих детей, часто наказывают за неуспехи в школе. Ее данные дополняют и наши исследования. Вот как пишет студентка–заочница Е. И. Н. о своих переживаниях, связанных с неуспехами в школьные годы и «расстройствами до слез».

Я хочу описать травму, которую нанес мне учитель, когда я училась в 5–м классе. Это произошло зимой, во время третьей четверти, и связано было с лыжами. Нам самим приходилось носить их из дома на уроки в течение месяца два раза в неделю. У меня на тот момент лыж не было. После третьего урока классный руководитель построила нас в коридоре. И вдруг она увидела, что я без лыж. Она стала кричать на меня и других, у кого их тоже не было. Она говорила, что мы безалаберные, нам ничего не надо, что мы не хотим учиться… Она схватила нас за руки и повела в класс. В классе она велела положить дневник на стол. От ее крика мы так расстроились и не понимали, что она от нас хочет. Тогда она сама взяла наши дневники, поставила нам единицы за работу на уроке. Мы объясняли ей, что лыж нет в магазине. В ответ она пообещала каждый раз отстранять нас от уроков до тех пор, пока лыж не будет. Каждый день она спрашивала, купили ли мы лыжи. Так продолжалось месяц, пока в магазине не появились лыжи. Я сильно плакала, мама тоже расстраивалась. У меня были все пятерки, а по физкультуре – единицы. Когда появились лыжи, надо было все отрабатывать. Я все не сумела отработать, и мне по физкультуре за год поставили тройку, но учительница хотела поставить двойку.

Нельзя однозначно сказать, что психологический барьер приносит лишь вред. В конце концов его преодоление переводит личность на новый уровень развития, потому что приобретается социальный интеллект как способность принимать своевременные и правильные решения, требуемые нестандартной ситуацией. С нашей точки зрения, психологический барьер – это построение действия, неадекватного новым ситуациям. Для того чтобы выполнить что–либо, ранее не встречавшееся, или при необходимости действовать по–новому человеку требуется либо приобрести новые знания, либо придумать новый способ действия (например, в новой коммуникативной ситуации), либо открыть новый принцип. Этот процесс всегда сопровождается трудностями и сильными переживаниями, иногда – страданиями. Не случайно говорят, что трудна работа, но сладки ее плоды. Однако подросток в этом жизненном процессе остается один на один с самим собой, о его душевных муках или не хотят знать, или считают, что они незначительны.

Вместе с тем преодоление, смирение являются основными источниками осмысленного понимания своего места в жизни, осознания того, почему оно находится с трудом и что необходимо для этого. Подростков мы учим: «Остановись во гневе. Не торопись, осмысли, подумай, почему что–то получается не так. Ты со всем можешь справиться, если не сам, то с помощью других. Но подумай, действительно ли ты хочешь этого, нужно ли это делать и важно ли это для тебя».

В каждой сфере значим определенный компонент. Если возникают эмоциональные барьеры, поведение подростка становится неуравновешенным или, наоборот, эмоционально тупым, вследствие чего у него нарушаются коммуникативные связи со сверстниками, педагогами и родителями. Если появляются познавательные барьеры, становится трудно решать новые задачи, что также ведет к осложнению эмоциональных и коммуникативных связей с окружающими. Значит, психологические барьеры необходимы, так как они приводят к преодолению отрицательного влияния среды или самой личности.

Когда подростки считают предъявляемые требования чрезмерными, возникают смысловые барьеры. Успех любого воздействия зависит от того, насколько предъявляемые требования подросток считает значимыми и адресует себе. В различных исследованиях (Л. И. Божович, Л. С. Славина и др.) было обнаружено, что иногда справедливые требования взрослых вызывают у подростков негативное к ним отношение и приводят их к эмоциональному срыву. Это обусловливается тем, что взрослые и подростки вкладывают в требования разный смысл. Значит, смысловой барьер в таких случаях имеет для них разную ценность и неодинаковое содержание.

Можно выделить несколько типов смыслового барьера.

1. Барьер самоутверждения. В драке подросток защищает себя, дает сдачи, как делают мужчины. Это способ самоутверждения. Но учитель вызывает родителей и просит принять меры для наказания драчуна. Соглашаясь с тем, что таким образом нельзя утверждаться, поскольку можно нанести увечье другому, подросток не уступает и показывает свою силу.

2. Барьер по форме предъявления. Смысловой барьер, связанный не с содержанием деятельности, а с ее оформлением. Мотив смещается на формы предъявления. Подросток заявляет: «Ко мне придираются».

3. Дифференцированный барьер. Он возникает по отношению к тем, кто, по мнению ребят, несправедлив. Требования же других воспринимаются спокойно, выполняются беспрекословно, а иногда даже подростки требуют подтверждения требования из уст значимого взрослого.

4. Часто повторяющийся барьер. Он возникает на фоне частых неудач или действий, пресекаемых родными. Ученик считает, что замечания взрослых об одном и том же надоедают и, с его точки зрения, становятся глупыми. Разбрасывая дома свои вещи, подросток начинает скандалить, заявляя, что так ему удобно найти то, что надо.

5. Несогласованность деятельности подростков и взрослых. Подростку запрещается ходить в уличной обуви по дому, однако так делают отец и мать, если спешат. Учитель запрещает курить в школе, но сам курит в своем кабинете.

6. Барьер разнонаправленных требований. Он проявляется в результате одинаковой значимости и ценности различных, а иногда и противоположных требований. Надо убирать помещение, но в это время подросток должен быть в спортивной секции на занятии, которое он не может пропустить. Еще пример: требования педагога резко расходятся с установками, сформировавшимися во взаимодействии со сверстниками. Педагог требует одеваться не как хиппи, быть аккуратно подстриженным, а у сверстников своя субкультура, которая приветствует пирсинг, тату, «мокрые» волосы и пр.

Часто психологические барьеры сочетают в себе разные типы. Поэтому они преодолеваются сложнее и оставляют неприятные воспоминания. Приведем пример из рассказа о психических травмах А. Т. П., студентки–заочницы Института специальной психологии педагогики.

Я закончила школу 10 лет назад, но до сих пор помню одну учительницу, но не потому, что ее любила, а скорее наоборот. Это была женщина лет тридцать. Она преподавала у нас алгебру и геометрию. Произошел этот случай в восьмом классе. В то время школьную форму носить было не обязательно и мы ходили в разной одежде. Вот тогда и начались проблемы. То она при всех скажет, что я, как монашка, «выпялилась» в длинной юбке, то скажет, что я надела невзрачную блузку, то что можно было бы надеть и другие туфли. Однажды я подошла к ней и сказала, что стесняюсь своих ног, мне казалось, что они очень тонкие, поэтому и ношу длинные юбки или брюки.

На следующий день при всех она сказала, что я скелет и что у меня ноги как у цыпленка. Весь класс замер, а я не знала куда деться. Еще у меня были длинные волосы, почти до колен. Так она всегда могла сказать какую–нибудь гадость типа того, что в Японии длинные волосы носят гейши. А когда я постриглась, она на уроке поинтересовалась, нет ли у меня педикулеза. Но последней каплей было то, что Т. В. заявила, что у меня на уме лишь то, как бы «навеситься» на шею какому–нибудь однокласснику. Я ушла с урока, сказав, что она дура. На перемене ко мне подошел один мальчишка и сказал, что хочет со мной дружить, утешал меня и просил не расстраиваться.

Я не стала ходить к ней на уроки. За каждый пропущенный урок у меня стояла двойка, за четверть – тоже. Моя мама поинтересовалась, почему у меня такие «успехи». Я ей все рассказала. Потом я узнала, что эта учительница – наша бывшая родственница, и отношения осложнились еще больше. Я подошла и спросила ее, в этом ли причина. Но я не виновата, что она развелась с моим двоюродным братом. Разговаривать со мной она не стала.

Было еще много разных неприятностей. Она говорила, что я врунья, лентяйка, не способная хорошо учиться. Однажды меня вызвали в учительскую и заставили извиниться перед этой женщиной. Я не хочу рассказывать вам о том, что творилось в моей душе, как мне было горько, я не хотела жить. Ведь в то время я ничего не понимала в жизни, всем верила. Перейти в другой класс было нельзя, потому что восьмой класс был в школе один. Весь класс все воспринимал как театр. Сейчас, когда я пишу эти строки, мне так жалко эту бедную деревенскую девочку Таню, которую жалела только мама!

Смысловые барьеры возникают по разным причинам:

¦ частое предъявление одного и того же требования при отсутствии контроля выполнения;

¦ не постоянное, а ситуативное (в зависимости от настроения педагога) предъявление требований;

¦ разные подходы взрослых к действиям подростков: за один и тот же поступок одни из них хвалят, другие порицают, третьи – вообще их не замечают;

¦ отношения с учителем могут привести к неприятию любой деятельности, исходящей от него, и к дезориентации;

¦ взаимное несоответствие некоторых личностных особенностей подростка и педагога (несовместимость, например, по уровню ситуативной напряженности);

¦ несоответствие уровня притязаний уровню достижений, что может проявиться как у педагогов, так и у подростков (педагог считает, что он добивался всегда очень высоких результатов, а подростки этого класса не умеют подчиняться, не могут быть самостоятельными, поэтому начинает упрекать их в нерадивости; подросток хочет достичь больших результатов, но не обладает для достижения этого необходимыми навыками). Возникает желание что–то доказать, силы тратятся не на главное, а на косвенное – выяснение отношений вместо самой работы, анализ ее результатов, а не качественных способов выполнения. Так учитель становится «несправедливым».

Часто смысловой барьер приводит к аффекту неадекватности. Это отрицание требований взрослых при высокой неадекватной самооценке. Школьник не признает замечаний, считает их излишними, надуманными и несправедливыми. Поскольку долго так продолжаться не может, он начинает конфликтовать с педагогами, родителями, одноклассниками, которые «сами не лучше».

Причины данного аффекта таковы:

¦ высокие авансы, раздаваемые детям, не подтверждаются реальными их достижениями;

¦ работает мотивация престижа вместо познавательной или нравственной;

¦ незаслуженно высокие оценки, поставленные не за процесс деятельности, а за результат, высокий уровень притязаний, не соответствующий результатам деятельности;

¦ демонстративный тип акцентуации характера, при котором подросток во что бы то ни стало хочет обратить на себя внимание, совершая вызывающие поступки, предлагая экстравагантные решения, чтобы доказать кому–то свою правоту, при этом силы распределяются неравномерно и неправильно;

¦ сочетание типа нервной системы со сформированными на основе данных типов отрицательными чертами характера (слабость нервных процессов провоцирует меланхолика фиксироваться на незначимых замечаниях, поэтому ему кажется, что громкий голос педагога – это проявление грубости; подвижность нервных процессов сангвиника приводит к торопливости, некачественному выполнению домашнего задания, за что он получает оценку ниже ожидаемой и остается недовольным).

Аффект неадекватности – это своеобразное проявление психологического барьера, который, таким образом, может выполнять две функции – положительную и отрицательную. Положительная состоит в том, что приводит подростка к осмыслению своих трудностей, поэтому она стимулирует развитие. Отрицательная возникает тогда, когда трудности не преодолеваются, остаются, переносятся в другие ситуации, поэтому подросток совершает одни и те же ошибки, которые ничему его не учат. Ошибки он совершает в общении с другими людьми, в обучении, освоении норм и правил социальной жизни. В результате всего этого появляются психические травмы, с которыми подростки не в состоянии справиться сами.

Как уже отмечалось, в процессе взросления подросток испытывает много душевных мук, несмотря на то что их причиной могут стать сделанные им ошибки. Какие факторы приводят к неблагополучному взрослению? В литературе указываются три группы: нарушения динамизации, стабилизации и оптимизации. Если нарушение динамизации не позволяет подростку получить новые впечатления и разнообразить деятельность, то, оказываясь в застое и однообразии, он пытается совершить иногда экстраординарные поступки, не представляя, чем все это может закончиться. Нарушения стабильности приводят к неуверенности и неопределенности. Тогда подросток заявляет, что не понимает, чего от него хотят, поскольку нет единства и постоянства требований. Фактор оптимизации способствует комфортности, к которой стремятся все. При этом не возникают сильные переживания неудач, отсутствуют психические травмы. При всей навязанности извне социологизаторский подход к формированию личности ставил в центр внимания ребенка, которому предлагались разные условия актуализации его личности. К сожалению, много хорошего разрушено, а взамен ничего не дано. Конечно, право выбора развивает волю и активность личности. Но ведь и право без выбора остается только декларацией. Выбирать пока не из чего – слишком бурно происходит стратификация образования и населения в целом.

Отсутствие хотя бы одного из факторов вызывает неблагополучие. Под неблагополучием будем понимать некомфортность, напряженность, неудовлетворенность собой, окружающими людьми и обстоятельствами. Психологически неблагополучие проявляется в опасении, беспокойстве, недовольстве, огорчении, гневе, раздражении, горе и страданиях, отчаянии и ужасе. Где причины неблагополучия подростка? Однозначно подчеркнем: не в личности подростка и не в его деятельности (не в учении), не во взрослых и не в среде, а в комплексе всех этих составляющих, который становится основой взаимодействия и целесообразности их контактов. В самом деле, может ли личность подростка существовать в вакууме, без окружения родителей, педагогов, сверстников и других взрослых? Мы очень часто ставим подростку в вину его деятельность. Но и она не осуществляется изолированно от всего мира. Значит, его неблагополучие – это результат воздействия многих процессов: не только одна семья или школа формировали его склонности к кражам или бродяжничеству. Почему возникают отклонения от общественных норм и правил?

Всему начало – семья, ее принципы, традиции, заведенный распорядок жизни, права и обязанности каждого. Остановимся на одном исследовании, посвященном влиянию фрустраций на социализацию подростков.[32] М. В. Оршанская обнаружила тревожные для будущего нашей страны факты. Они являются симптомами неблагополучия многих подростков. Она рассмотрела, насколько часты в семьях деструктивные факторы (алкоголизм, рукоприкладство), как часто подростки чувствуют себя обиженными и неприкаянными и как на это реагируют.

Семейное неблагополучие связано с пьянством и агрессией. Родителей и их друзей видели пьяными 50 % подростков, 15–20 % наблюдали, как взрослые дерутся. Если младшие подростки чаще и сокрушеннее говорят о пьяных родителях и их гостях, то старшие, в 1415 лет, воспринимают такое положение уже как нормальное, а иногда защищают мать в драке с отцом.

На вопрос о том, как часто они испытывают сильные неприятности (страдания) дома, получены такие ответы: 43 % сказали, что на них кричит мать, причем в 23 % случаев – из–за плохого настроения; 15 % опрошенных ответили, что не раз слышали от взрослых скверные слова в свой адрес; почти 40 % испытывают негативное отношение со стороны отца. В 30 % случаев подростки подвержены двойственному воздействию семьи: 44 % чувствуют себя брошенными, а 33 % – незаслуженно обиженными.

Страх, тревога, побои – постоянные спутники подростков. Смешение любви и ненависти, дружелюбия и садизма, впустую потраченная энергия, отсутствие простого человеческого общения по поводу фильмов, книг, забот о доме, подарков близким, семейные розыгрыши, которых никогда и не было, – портрет семейного неблагополучия и «залог» будущих нарушений правопорядка.

М. В. Оршанской обнаружены многочисленные связи между агрессивно–негативным поведением родителей и подростковыми страданиями, которые проявляются в их мыслях об отвержении. Стратегия «Бывало, что мне хотелось уйти из дома» связана с такими комментариями: «Я часто чувствую, что я хуже других», «Бывает, меня незаслуженно обижают дома», «Мне говорили дома, что меня не любят», «Иногда родители меня обманывают», «Я представляю, что меня все бросили и я остался один» и «Иногда мне кажется, что меня все бросили». Как видим, подросток всегда страдает в стенах родного дома при пьющих и жестких родителях.

К сожалению, не только родители–алкоголики фрустрируют своих детей–подростков. На одной из встреч с восьмиклассниками в лагере труда и отдыха, расположенном в Ленинградской области, один подросток из вполне благополучной (номинально) семьи (мать – завуч, отец – руководитель одного из отделов милиции) спрашивал, можно ли перевоспитать родителей. Ему очень плохо дома, он хочет сбежать и не знает, как быть. Остановимся еще на таком аспекте: подросток фиксирует неблагополучие, которое он пережил в раннем детстве, но оно вдруг отчетливо всплыло в памяти. По своим механизмам это явление напоминает импринтинг, открытый биологом Лоренцем.

Импринтинг (англ. imprint – запечатлевать, оставлять след) – это особая форма научения у новорожденных высших позвоночных. Она приводит к мгновенному запечатлению в памяти самых ярких признаков впервые увиденных предметов. Импринтинг возможен в критические, сензитивные периоды. Вырабатывается условный рефлекс в результате однократного действия раздражителя. Импринтинг проявляется всю жизнь особи.[33] Возникает вопрос: возможен ли импринтинг у человека? Если нет, тогда каким образом можно объяснить следующую ситуацию?

В консультацию обратилась женщина с просьбой помочь ей и ее тринадцатилетнему сыну, который начинает ее избивать до тех пор, пока не появится кровь. Предшествующие этому события были следующие. В возрасте около двух лет по дороге в ясли мальчик увидел, как машина задавила голубя. Его поразила кровь. Он долго стоял как вкопанный, пока мать не оттащила его от этого места. Затем он видел, как пьяный отец безобразничал, физически издевался и обижал мать. Мальчик плакал, но сразу переставал, как только видел кровь. После развода с мужем женщина воспитывала сына одна. В школе история часто повторялась: мальчик дрался до первой крови. Мать обращалась к детскому психоневрологу. На какое–то время сын переставал драться, но, став подростком, дрался еще больше, непримиримость и нетерпимость его усилились.

Этот факт наводит на мысль о детском садизме, которым заинтересовался юрист–психолог П. С. Дагель еще в 1970–е гг. Да и вообще, мы, по–видимому, не так много знаем об истоках неблагополучия личности, его психологических механизмах. Но то, что детство имеет колоссальное значение для формирования терпимости и устойчивости психики подростка, бесспорно.

Неблагополучие многолико. Особенно тогда, когда подросток не умеет отличать главное и второстепенное, не умеет сам справляться с трудностями, которые всегда имеют субъективную значимость. Иными словами, неблаголучие «психологично», т. е. ценность того или иного события или вещи задают конкретные люди по принципу дефицитной значимости: то, что редко встречается, но имеет субъективный смысл, влияет на подростка сильнее. И тем не менее можно обозначить главные сферы значимости: семья с устойчивыми принципами, безопасностью и комфортностью (дома подростка понимают, предугадывают возникающие сложности в общении с педагогами и сверстниками, живут с ним едиными целями, где его любят безальтернативно, помогают ему во всем и т. п.), школа (он занимает в среде сверстников высокий статус, одобряемый и педагогами, посещает кружки, занят интересными делами, не имеет конфликтов с учителями и пр.), сверстники, занятые конструктивной деятельностью, не имеющие аддиктивных или делинквентных привычек. Все вместе это относится к благополучной социализации.

Семейное неблагополучие – пьянство хотя бы одного из родителей или других родственников, их агрессивность и др. Условия неблагополучной социализации подростка: эмоциональная напряженность в семье, конфликтность, гипо–и гиперопека, авторитарность, неадекватный уровень требований к подростку, незаинтересованность родителей в будущем детей, несоответствие декларируемых ценностей реализуемым в семье, отсутствие возможностей реализовать способности из–за неблагоприятных семейных условий, несоответствие потребностей возможностям их удовлетворения, представления о тяжелом материальном положении в семье, неблагополучный социально–психологический климат в семье (алкоголизм, агрессивность, криминальность), неспособность родителей осознать трудности подростка и найти способы их преодоления, ценностно–смысловая дисгармония в семье.

Приведем пример дисгармонии в семье. Девочка–подросток придерживается других ценностей, поэтому страдает.

Не знаю, с чего начать. Дело в том, что я не люблю своих родителей, то есть люблю, но. Наверно, не так люблю, как надо. Они все время встречаются с людьми нечестными, ведут с ними какие–то темные дела. Люди эти, как я поняла, за разную мзду «улаживают» любые проблемы.

Слышала как–то краешком уха разговор отца с матерью. Они говорили о том, что кому–то там за услуги надо «дать на лапу». Каждый день слышу эти слова: «дать», «взять», «деньги», «взятка», «три куска», «семь кусков». Я уже не могу так больше жить. Понимаете, не могу! Тяжело мне, больно очень видеть, как мои родители меняются с каждым днем в худшую сторону. Я все вижу, все слышу, а сказать ничего не могу – характер у меня насчет этого какой–то смирный, очень слабый. А может быть, боюсь я их? Да, боюсь. Боюсь, что не поймут они меня, вернее не захотят понять, потому что чужие мы теперь. Да и чувство собственной вины мучает беспрестанно, покоя не дает. Ведь я и раньше замечала, что папа покупает дорогие продукты и вещи. У нас дома всегда много дорогостоящих продуктов. В магазинах они есть не всегда, а отец приносит. А потом я узнала, что он их в самом деле не покупает, а приносит. Он на торговом складе работает и у себя на работе берет. Раньше–то я не понимала, что он, попросту говоря, крадет, совершает преступление, а когда стала понимать. Короче, решимости не хватало сказать ему об этом. Я смирилась, замолчала, забилась в угол. А теперь вот нет сил смотреть на это, я больше не могу! Я хочу уйти из дома. Но как уйти? У меня маленькая сестра, я ее очень люблю. Как ее оставить? А ведь у меня, казалось, есть все, что может пожелать человек моего возраста для полного счастья: куча модных, очень дорогих тряпок. Но у меня нет настоящей жизни. Если честно, то один раз я чуть не утопилась, то есть чуть не совершила самоубийство. Но ребята, одноклассники, спасли. Я им не сказала о причине, а родители об этом случае так ничего и не знают. Не хочу им ничего говорить, не доверяю. Маме своей не доверяю. Они ведь над всем смеются, даже над моими мечтами смеются.

Благополучная социализация формируется при адекватной самооценке, поддержке родителями подростков и доверии к ним, наличии психологического контакта, адекватном способностям уровне притязаний, соответствующих требованиях, наличии перспективы творческого развития, возможности самореализации, компенсации слабых сторон личности, благоприятных материальных условиях семьи, возможности выбора условий обучения соответственно способностям и потребностям подростка.

Какие стратегии выбирает подросток, если условия социализации неблагоприятны? Он реагирует на них эмоционально. Так, на вопрос о том, что делают подростки, когда им дома или в школе плохо, отвечают: «дразню», «дерусь», «воплю и кричу», «схожу с ума», «психую», «грущу», «говорю сам с собой». Некоторые хотят уйти из дома. Но наиболее распространенными стратегиями оказались агрессивные: «дразню», «дерусь», «бешусь» и т. п. Оказывается, что семейное неблагополучие и агрессивные способы преодоления неприятных условий в семье и школе приводят к делинквентности. Это объясняется длительным эмоциональным неблагополучием, провоцирующим поиск ситуаций, где подростку будет более комфортно. Таковой оказывается микросреда с асоциальными, но значимыми для подростка компаниями. Состояние безвыходности из ситуаций, которые создают барьер в достижении цели, может преодолеваться следующими способами: моторным (действиями, связанными с мышечным напряжением и расслаблением), коммуникативно–зависимым (ожидание любви, заботы, ласки), отстраненным (самопогружение, уединение), деструктивно–агрессивным (направленная и ненаправленная агрессия), конструктивным (переключение на созидающие виды деятельности: рисование, чтение, занятия по интересам, посещение театров и т. п.).

Следует особо подчеркнуть, что существуют различия в выборе стратегий и построении способов преобразования неблагополучия у подростков: младшие подростки и девочки–подростки ориентируются на семью, ее ценности и традиции, что дает возможность изменить отрицательные переживания на положительные (радуются, если мать принимает участие в анализе трудностей, а отец берет с собой на рыбалку или лыжную прогулку). У старшего подростка значимость семьи постепенно замещается референтной группой. Вследствие более развитых способов преодоления трудностей подростки менее тревожны, однако более чувствительны к непониманию со стороны родных, о чем свидетельствовали приведенные выше примеры. Трудности старшего подростка возникают из–за противоречий между стремлением к независимости и недостаточно сформированными способами преодоления данных противоречий. Семейные ценности во многом пересматриваются, возрастает значимость сверстников. В преодолении трудностей усиливается когнитивный компонент, но появляется тенденция к независимости от родителей, презентация себя в школе и перед сверстниками.

Усугубляет психологическое неблагополучие подростка ощущение болезненной открытости миру взрослых и сверстников. Своеобразная мнительность по этому поводу влияет на психологическую безопасность и уязвимость: подросткам кажется, что другие настроены к ним враждебно. Неблагополучие возникает и потому, что переосмысление семейных ценностей рождает квазиценностные представления о своей уникальной, бессмертной личности, которой все позволено, а испытания и трудности ниспосланы свыше. Ребята полагают, что трудности их готовят к героизму. Подростковый (возрастной) эгоцентризм отличается от персонального тем, что первый становится источником отторжения «заурядных» отца и матери, не очень умных учителей («физички», «исторички» и пр.), «кроме своей физики» мало что видевших и знающих. С такими учителями не сделать ничего значительного в жизни и не войти в историю цивилизации.

Таким образом, внешние и внутренние детерминанты могут привести подростка к отклоняющемуся, или девиантному, поведению.

Девиантное поведение (лат. deviatio – отклонение) – это система поступков, которые противоречат принятым в обществе нравственным нормам. К таким отклонениям относится аморальное поведение: сексуальная распущенность, пьянство, хулиганство, сквернословие, мелкие кражи, ложь и обман. Их источниками могут быть семейное воспитание, неблагополучие в школе и многое другое, о чем говорилось выше.

О внешних причинах девиантного поведения было сказано немало (неблагополучные семейные условия, создающие негативную социализацию, проблемы в учебной деятельности и общении со сверстниками и взрослыми и др.). Однако принцип детерминизма обязывает нас рассматривать эти причины не изолированно от внутренних, психологических условий. Их взаимозависимость показывает психологическую природу девиантного поведения. Всегда ли яблоко от яблони недалеко падает? То есть обязательно ли дети повторят судьбу своих горе–родителей? Сначала разберем некоторые примеры. Учительница В. П. Д. рассказывает:

У меня в классе есть мальчик Дима. Внешне он ничем не отличается от других мальчиков. Симпатичный, кругленький. Такой же шустрый, игривый, как и остальные. Только в детстве у него была большая трагедия. На его глазах сожитель зарубил мать. И до сих пор, по его словам, эта сцена стоит у него перед глазами. Сейчас ему 14 лет. С того дня прошло примерно 9–10 лет. Но временами он бывает агрессивным, жестоким по отношению к девочкам. Бьет только по больным местам. Девочки часто на него жалуются. Когда заводишь разговор о его поведении, он молчит и слезы текут из его глаз. Это даже при том, что его никто не ругает. Во сне он бредит (имеется в виду сноговорение. – В. К.), ругается с кем–то, плачет. Дима страдает энурезом. Беседы психолога помогают, но я считаю, что ненадолго.

Какие вопросы возникают в связи с этой историей? Совершает ли Дима поступки, которые можно назвать девиантными? Что следует делать взрослым, чтобы уменьшить значение этой трагической психической травмы?

Очевидно, что Дима на всю жизнь получил пример жестокости. Живя в детском доме, он часто остается со своей трагедией один на один, потому что контакты в условиях депривации бывают постоянными, недозированными, и никуда от них не спрячешься. Разобраться в своих переживаниях самостоятельно он не может. Психолог с ним работает. Но Диме постоянно нужен человек, который одновременно может предусмотреть, в каких ситуациях он может потерять самоконтроль, и быть ему защитой. Агрессия Димы бывает немотивированной. Но если ему не помогать, он может совершить поступок, трагичный для его будущего, так как, находясь в таком состоянии, может кого–нибудь искалечить. Иногда уголовное преступление совершается по причине как плохого настроения, так и повышенного состояния напряженности, если человек не контролирует себя и не умеет справляться со своими состояниями.

Поведение, отклоняющееся от принятых в обществе норм, не появляется у подростка вдруг, спонтанно. Этому могут предшествовать детские шалости, ложь, обман, воровство. Но если при этом возникает раскаяние, стыд, пробуждается совесть, то можно надеяться, что ребенок исправится. Конечно, коррекционная работа с таким ребенком должна быть постоянной.

В одном из наших исследований студенты должны были вспомнить, в каком возрасте и по какому случаю, будучи детьми или подростками, они могли поступить нечестно, солгать, обмануть или взять чужое. Обнаружились поразительные вещи: из 100 опрошенных заочников в возрасте от 19 до 50 лет только пятая часть не написала о требуемом. У остальных в той или иной степени в разные периоды жизни были обманы, ложь и т. п. Вот что пишут об этом респонденты.

Обманы, связанные со страхом наказания

В первом или втором классе папа бил меня ремнем за плохие оценки, так что оставались большие красные следы. Но перед этим на меня очень сильно ругалась мама. Я думаю, что папа брал в руки ремень только для того, чтобы угодить маме. В его глазах было что–то очень и очень злое. Затем это вылилось в то, что я стала врать или прятать дневник для того, чтобы меня не ругали. Это продолжалось до тех пор, пока я в ответ не подняла руку сама. Но врать не перестала и когда училась в старших классах… (Здесь и далее сохранен стиль авторов.)

Этот пример говорит о неправильном поведении взрослых по отношению к сложностям главной деятельности ученицы – учебной.

Вместо того чтобы оказать помощь, ее сильно наказывали. Это стало точкой отсчета будущих страданий школьницы, которые она сама осмыслила спустя годы.

Стыд как пробуждение совести

Мама с папой копили деньги на стиральную машину. Мне двенадцатый год. Я взяла деньги, отнесла их в школу. Что–то сдала на обеды, остальное потратила на себя и друзей. Когда обнаружилось, то со мной родители так поговорили, что мне было ужасно стыдно… И даже сейчас мне очень нехорошо и стыдно…

Очевидно, у девочки не было определенных семейных обязанностей. С ней не обсуждали необходимость покупки вещей, их стоимость. Она не понимала важность их приобретения. Ее потребностями, похоже, тоже мало интересовались. Но после кражи разговор с родителями подействовал сильнее, чем физическое наказание.

Роль взрослых в осознании проступка

В моей жизни происходило слишком много всяких нехороших вещей. Напишу о маленьком открытии в себе самой. Я закончила детский сад и уехала на каникулы в деревню к бабушке. Родители в то время разводились. Они никогда не давали мне карманных денег и не покупали сладостей. Поэтому я делала бог знает что. Дедушка приходил с работы, вешал пиджак на вешалку. Звон монет в карманах меня будоражил. Я постоянно выгребала эту мелочь из карманов. Я ее не тратила, а собирала. Сам факт ее присутствия вызывал у меня чувство безграничного достоинства. Мне нравилось, что никто не замечает этой шалости. Но уже через неделю или две я поняла, что бабушка и дедушка прекрасно знают, что я таскаю мелочь. Мне стало обидно и стыдно. Но еще сильнее я переживала из–за того, что меня не наказали. Я спросила, хорошо или плохо я сделала. Мне ответили: «А как ты думаешь?» И я поняла, что поступила очень плохо.

С тех пор я знаю, что я имею право делать, а что – нет. И все решаю сама, не ищу поддержки, стараюсь помочь другим. Но я умею разговаривать с детьми, которые воруют.

Девочка в дошкольном возрасте испытала стыд от своего поступка. Осознав его, она поняла, насколько комфортно жить, никого не обманывая. Осознание беды, которая творится своими руками, становится мощным нравственным критерием самовоспитания.

Вот как важна совесть, когда подросток совершает проступок, порицаемый другими.

Когда я училась еще в школе, я устроилась подрабатывать на рынок. Я вязала пучки укропа и петрушки. Меня поставили их продавать. За работу мне платили пять рублей в день. Это была моя первая работа и первая зарплата. Но еще брала из кассы пять рублей каждый день. Потом начался учебный год, я пошла учиться. С хозяйкой этой точки я общалась, но мне было стыдно смотреть ей в глаза. Я рассказала маме. Мама посоветовала пойти на рынок и во всем признаться. Я так и сделала. Она извинила. Но этот поступок помню до сих пор и не понимаю, как я могла его совершить. Сейчас я не смею и пальцем тронуть чужое.

Дружба и взаимопонимание с матерью создали основу осознания этого проступка, что в дальнейшем способствовало формированию нравственных ориентиров личности. Помочь детям и подросткам справиться с соблазнами могут не только взрослые, но и они сами, если до этого вся их жизнь была нравственно ориентирована.

Мне было примерно 10 лет с небольшим. В то время мы жили бедно: отец пил, мама работала на трех работах, нас – трое девочек. Игрушек не было, и хотелось часто есть.

Я мечтала о немецкой кукле, которую я увидела в магазине. После школы я обязательно заходила в него и долго смотрела на эту куклу. Помню ее красивое розовое платье, бант, ручки с ноготками. Но я знала, что мне ее никогда не купят. Я взяла 10 рублей у родной тетки, то есть вытащила из кошелька, и купила эту куклу. Дома родителям я сказала, что куклу мне купила тетя, а тете – что купили родители. Я не знаю, поверили ли мне, но я боялась быть дома, когда тетя и родители были вместе. Ужас шел за мной по пятам, и я себе сказала, что лучше быть без куклы. Я до сих пор это вспоминаю.

Из этого примера видно, какой дискомфорт испытывала девочка. Он напоминает феномен «горькой конфеты», описанный А. Н. Леонтьевым. Только в нашем случае факт приобретения желанной игрушки оказался еще горше. (В эксперименте, описанном А. Н. Леонтьевым, дошкольнику надо было выполнить одно экспериментальное задание, за которое он потом мог получить конфету. Но экспериментатор вышел из комнаты. Конфета лежала на столе. За ребенком наблюдали. Он взял эту конфету, не выполнив задание, а потом горько плакал.)

Первые нравственные дилеммы ребенка становятся важными моральными ориентирами на более поздних этапах развития. Л. Кольберг специально изучал нравственную аргументацию поступков ребенка. Отметим самые общие черты теории морального развития по Л. Кольбергу. С точки зрения ученого, существует три уровня морального развития. Первый – доконвенциальная мораль с ориентацией на наказание и послушание и наивным гедонизмом, второй – конвенциальная мораль с ориентацией на хороших мальчика и девочку. На этом уровне личность обращает внимание на обобщенные потребности других: волю общества, выраженную в законе. Правильно то, что соответствует нормам узаконенной власти. Третий уровень характеризуется постконвенциальной моралью. Здесь человек определяет верное или неверное поведение на основе принципов справедливости. Поэтому возникают индивидуальная совесть и ориентация на социальное соглашение. Мораль индивидуальной совести – это идеальный вариант моральной аргументации.

Рассмотренные выше примеры позволяют подтвердить значимость морального переживания проступков. У одних это переживание может выработать индивидуальную совесть, когда не очень богатый человек не будет ни воровать, ни обманывать, он будет вполне удовлетворен своей жизнью и деятельностью. И наоборот, человек с большим достатком, имеющий большие возможности для удовлетворения духовных потребностей, будет испытывать страдания, поскольку не знает, куда и зачем стремится, и не принимает самого себя. В связи с этим напомним, что эмигрировавшие от фашизма в Америку выдающиеся психологи–классики, в числе которых был М. Вертгеймер, нисколько не страдали от нищеты, были счастливы проводить многочисленные исследования и обсуждать их друг с другом.[34]

Все выше сказанное, а также анализ литературы[35] позволяет выделить основные факторы, определяющие психологическое неблагополучие и нарушения поведения подростков, в результате чего они попадают в так называемую группу риска. К таким факторам относятся:

¦ отношение подростка к учебе и школе;

¦ отношения со сверстниками;

¦ отношения в семье;

¦ факты приводов в милицию (правонарушения подростков);

¦ алкоголизация в семье (пьет кто–то один или все члены семьи);

¦ количество детей в семье;

¦ образование и работа матери и отца.[36]

Авторы считают, что семейное неблагополучие, школьная дезадаптация, такие травматические события, как смерть одного из родителей, жестокое обращение с ребенком и др. приводят к нарушению «социальной экологии». Криминализация подростков рассматривается в связи с факторами неполной семьи и аддикциями, имеющими место в такой или полной, но неблагополучной семье. Проявления криминализации сравнивались в трех группах подростков: с нормальным развитием, отклоняющимся и стоящих на учете у врача по поводу своего психического здоровья. Были получены следующие данные. Больше всего краж совершали подростки, которые стояли на учете у психиатра или детского невропатолога (64 %); бродяжничали подростки из группы с отклоняющимся развитием, т. е. из группы риска (59,1 %); были токсикоманами подростки, стоящие на учете у врача (56,3 %); привлекались к уголовной ответственности за общественно опасные действия подростки с отклоняющимся поведением (62,5 %); совершили убийство подростки с медицинскими показаниями (66,7 %). Все подростки из группы неблагополучных дрались, хулиганили, а девочки занимались проституцией.

Однако обратим внимание на подростков с нормальным развитием: 1/4 часть всех обследованных совершила хулиганство, а 12,5 % привлекались к уголовной ответственности. В целом самая удручающая картина – в группе с отклоняющимся поведением: 1/3 часть подростков совершила убийство, другие криминальные отклонения разного вида совершили от 30 до 100 % подростков. Последние данные очень симптоматичны, потому что показывают, насколько подростки психологически неблагополучны и несостоятельны или предоставлены сами себе. А ведь они не имеют психиатрических показаний и медицинских отклонений.

Ученые выяснили значение в появлении детей групп риска дефицита внимания и гиперактивности. Характерно, что в международной классификации болезней это нарушение именуется как неуточненное психическое расстройство детского возраста. Оно проявляется в неспособности удержать внимание длительное время на одном объекте, в двигательной, речевой и поведенческой активности, «прилипчивости» и привязанности в межличностных отношениях. Такие подростки легко перескакивают на незначимые предметы в диалогах, они эмоционально неустойчивы и лабильны, у них быстро возникают перепады настроения, а отсюда – обиды, оппозиция, пересмотры мотивации деятельности. Эмоциональная неустойчивость сочетается с дезорганизованностью и рискованностью совершаемых поступков. В самом общем виде нарушения поведения у ребят с дефицитом внимания и гиперактивностью состоят в следующем:

¦ подростки с трудом сосредоточиваются при выполнении заданий, направленных на сопоставление;

¦ не слушают, не могут выполнять данные инструкции;

¦ теряют вещи, легко отвлекаются;

¦ непоседливы, с трудом сидят на месте или дожидаются своей очереди;

¦ мешают другим, прерывая их;

¦ переключаются с одного на другое достаточно быстро;

¦ очень много говорят;

¦ совершают опасные поступки.

Рассмотрев природу психологического неблагополучия, обратим внимание на подростка, воспитывающегося в неполных семьях или в детском доме. Всегда ли неполная семья становится бедствием для полноценного взросления, предстоит выяснить дальше.

Изменения половой морали в конце прошедшего и начале нового века поставили перед наукой и практикой много новых проблем. Нарушается ли психологическая комфортность подростка, если его воспитывает одна бабушка, мама или, наоборот, один отец? Как происходит взросление подростка в однополых семьях? Нужно ли лишать родительских прав граждан и каким образом это сказывается на детях? Всегда ли им тяжело, если они не общаются со своими родителями? Вопросов, по–видимому, столько, сколько судеб подростков, уникальных и неповторимых. Попробуем свести воедино наиболее общие характерные особенности подростков, воспитывающихся вне родного дома или без влияния отца и матери. Но сначала – история, рассказанная Л. Н. З., обратившейся за помощью.

Она развелась с мужем, оставшись с сыном 3 лет. От алиментов отказалась, отец изредка помогал сыну, но никогда не приходил и инициативы не проявлял. Мать работала инженером на ткацкой фабрике. Мальчик рос шустрым, непоседливым. Когда ему исполнилось 13 лет, она не стала больше скрывать, что отец оставил их и женился на другой женщине, тоже с ребенком. До этого времени она сочиняла какие–то истории о доблестях бывшего мужа, считая, что в любом случае сын должен иметь хорошего отца, хотя бы номинально. Сын стал просить мать устроить встречу с отцом. На день рождения сына, на его четырнадцатилетие, к ним домой пришел мужчина с подарком. Это был П. П. М., тоже инженер, отец Жени. Во время чаепития он сказал мальчику: «А ты знаешь, кто я? Я твой отец». Женя был ошарашен, потому что ожидал увидеть высокого, физически крепкого человека, каким рисовала его мать. Отец был другим. Сначала разговор не складывался: кроме как об учебе и любимых предметах говорить было не о чем. Но через некоторое время мальчик вновь захотел увидеться с отцом, теперь у него дома. Пришел оттуда с пакетами, в которых были одежда и гостинцы. Спустя полгода Женя захотел жить в семье отца. Мать уговаривала его остаться дома, но он сделал по–своему. Он стал жить с отцом. Когда мать спрашивала Женю по телефону, как он живет, тот отвечал: «Нормально. Меня никто не обманывает. Я ем то, что хочу, и нам неплохо с Вадиком (сводным братом). Он мой друг».

Мать спрашивала психолога, почему сын так поступил, почему предал ее, «чего ему не хватало?» В настоящее время Женя служит на Северном флоте, пишет матери добрые письма.

Действительно, мальчику необходим был дома отец. Очевидно, он придумывал его себе, мечтал с ним встретиться. Потянули его к отцу мужские качества. Мать сама сформировала у Жени положительное отношение к отцу. И это правильно, потому что она не вырастила в его душе гроздья гнева. А мать останется с Женей навсегда, он будет ей бесконечно благодарен. Родителей не выбирают, не предают, они наше начало… К несчастью, иногда это делают взрослые по отношению к детям. Результаты бывают очень плохими.

Бурные изменения политической, экономической, социальной жизни в России дезорганизовали жизнь многих людей, разрушили многие устои, деформировали понятия о дружбе, любви, семье и браке. Изменились и представления о структуре семье. Раньше отсутствие кого–то из взрослых в семье считалось признаком отклонения, полной считалась семья, состоящая из разных поколений. Однако социалистическое прошлое нашей страны, затем Великая Отечественная война внесли свои коррективы в представления о мужских и женских ролях в семье. Многое легло на плечи женщин, мужчины стали на вес золота, воспитание в семьях постепенно становилось женским: эмоциональным, непредсказуемым, хаотичным, с неустойчивыми взглядами на многие явления. Так, вечные представления о женской скромности и верности стали разрушаться, вместо установки на твердый брак появилось семейное «экспериментирование». Все бы ничего, если бы не дети, рождения которых никто не ждал, от аддиктивных родителей, следовательно с будущим табакокурением, употреблением пива или крепких напитков. Последнее подтверждается исследованиями американских ученых: у курящей во время беременности матери рождаются неспокойные и нервные дети, которые начинают рано курить и употреблять спиртное. (Об этом говорилось в главе 1, посвященной соотношению созревания и психического развития.)

Если раньше о семье из двух человек говорили как о неблагополучной, то сейчас появилась тенденция рассматривать такую семью почти как типичную. Некоторые исследователи считают, что между детьми, растущими в полной и неполной семьях, нет отличий. Однако почти половина всех правонарушений совершается подростками из неполных семей. Среди девиантных подростков из неполных семей 40 % имеют алкогольную или наркотическую зависимость, а 53 % занимаются проституцией. В неполных семьях чаще проявляются безнадзорность и педагогическая запущенность. По данным Е. Б. Агафоновой, только в Приморье за десять лет расторгнуто почти 100 тысяч семей, вследствие чего без одного из родителей остались почти 80 тысяч детей.[37]

Семьи, в которых родители развелись, умерли, никогда не вступали в брак или не могут заботиться о своих детях, называются особыми. Если ребенка воспитывает один из родителей, то семья называется неполной, а если создается новая с приемными (усыновленными) детьми – смешанной.

К неполным семьям предъявляются особые требования, как, впрочем, и к другим, потому что появляются трудности из–за новых условий жизни, ломки прежних привычек и стереотипов. Подростку из неполной семьи трудно адаптироваться к требованиям, предъявляемым родителем. Создать у него целостное представление о мужских и женских ролях достаточно сложно. Неполная семья может быть трех типов:

1) один из родителей ушел, а оставшийся не вступил в новый брак;

2) одинокий человек официально усыновил ребенка;

3) незамужняя женщина (неженатый мужчина) воспитывает сына или дочь.

Как правило, семьи с одним родителем – материнские. На старшего, чаще всего подростка, взваливается ответственность, которая лежала на муже. Это лишает подростка сыновней позиции. Иногда его излишне опекают: его как брошенного жалеет не только мать, но и ее родственники. Поэтому подросток становится инфантильным. За него все выполняют мать или бабушка, что приводит к требованию больших благ для себя, а не к заботе о других.

Есть и такой тип неполной семьи, где отец – единственный родитель. В дом приглашаются гувернантка, няня, домработница. Однако они вряд ли удовлетворят потребности подростка в ласке, любви и чуткости так, как это сделала бы мать. Такое положение может стать для подростка источником фрустрации, и тогда он начнет фантазировать, представляя себе особые, доверительные отношения с матерью, которых на самом деле и не было из–за ее алкоголизма или асоциального образа жизни.

Мальчики–подростки в неполных семьях оказываются перед серьезной проблемой. Воспитанные матерью, они представляют мужчин как неких существ, недостойных уважения, стремятся оберегать ее, отказываясь от собственной личной жизни. Другой вариант: подростки начинают чувствовать дефицит мужского внимания. Значимыми для них становятся мнение и поступки мужчин сильных, напористых, способных постоять за себя, дать сдачи. Если таковых рядом нет, их заменяют более старшие ребята из дворовых компаний, иногда – с делинквентными наклонностями. Мальчики, не испытывающие положительного мужского влияния, оказываются перед выбором собственного сценария жизни. По какому типу он будет выстраиваться? По материнскому, когда мать становится единственным значимым лицом, а сын остается с ней или же, восстав против нее, считает, что все женщины сами виноваты в разрушении семьи. Уходя из дома и устраивая свою жизнь по собственному разумению, он обращается со всеми женщинами как с исчадиями ада или же поклоняется всем женщинам, не умея справиться с чувством вины.

У девочки–подростка, живущей в неполной семье, также складывается искаженное представление о будущей семейной жизни. Девочка в этом случае или готова на роль прислуги (дает все, ничего не получая), или делает все совершенно самостоятельно, не принимая помощи от других, в том числе и от мужчин. Так вырастает независимая, категоричная женщина, которая все берет на себя и за все отвечает сама. Но возникает вопрос: а нужно ли это ее будущим детям?

Подобные ситуации непросты, но возникающие проблемы разрешимы. Женщине, как и мужчине, в неполной семье необходимо терпение и умение принимать помощь со стороны близких или сослуживцев. Помощник в семье ведет хозяйство; подросток–мальчик прибивает ручки и плинтуса, подросток–девочка готовит обед, следит за порядком в доме.

Еще один тип семьи, где подростку плохо, – ее иллюзия. Вроде бы есть отец, который дает деньги, но у него своя жизнь и на подростка он не обращает внимания.

В психологическую консультацию обратилась молодая, красивая, хорошо одетая женщина с просьбой помочь ей в семейной жизни. Ее муж – крупный бизнесмен, дает жене столько денег, сколько та захочет. У них двое детей: девочка детсадовского возраста и мальчик 11 лет, подросток. Детей в детсад и школу отвозит шофер. Она сама не работает, так как нет специальности. В доме есть прислуга. Муж ни на жену, ни на детей внимания не обращает. Но на каникулах отправляет сына и жену или на море, в Египет, или в Швейцарию кататься на лыжах. С семьей отец бывает редко, только тогда, когда нужно ехать за границу с супругой.

Подобных ситуаций (за исключением большого материального достатка) сейчас много. Взрослые живут своей жизнью, дети – своей. Способствует ли такая семья формированию правильной жизненной ориентации? Скорее всего, нет. Если же кто–то из родителей дебоширит, пьет, унижает жену, бьет детей, то такая семья тоже ничего хорошего детям не даст. Об этом уже было сказано.

В смешанных семьях объединены части семей, существовавших ранее отдельно. Таких семей три типа: 1) женщина с детьми выходит замуж за мужчину, у которого их нет; 2) мужчина с детьми женится на женщине без детей; 3) и мужчина, и женщина имеют детей от прежних браков.

В первом случае семья состоит из жены, детей жены, мужа и бывшего мужа. Во втором состав семьи несколько меняется: муж, дети мужа, бывшая жена. Третий вариант: жена, дети жены, бывший муж, муж, дети мужа и бывшая жена. Все они так или иначе в жизни подростка имеют значение и оказывают на него влияние.

Смешанная семья развивается благополучно, если каждый из членов семьи положительно воздействует на других. Это прежде всего касается подростка, который сильно переживает развод родителей. Несмотря на это, и мать и отец присутствуют в жизни детей так же, как и вновь обретенные родители. Если родители не скрывают враждебного отношения друг к другу, то подросток выбирает чью–то сторону и в результате страдает еще больше.

Более сложные ситуации возникают в неполных семьях, в которых родители развелись. Но сначала рассмотрим все типы неполных семей и жизнь подростка в таких семьях. Так, Е. Б. Агафонова выделила семьи с разведенными родителями, семьи с матерью–одиночкой (материнская семья) и семьи, потерявшие отца (смерть после болезни или гибель). Она обнаружила, что подростки в этих семьях нерешительны, несамостоятельны, некоммуникабельны, чувствительны, ранимы и инфантильны. У них наблюдаются повышенная тревожность и изменения гендерной идентификации. Кроме того, у таких подростков нарушается гармоническое развитие интеллектуальной сферы, отсутствует чувство защищенности, проявляется неумение противостоять жизненным трудностям. У ребят из неполных семей – низкий уровень социальной активности, они не доверяют окружающим, подозрительны, склонны к отстраненности, изоляции. У них нарушается адаптация, формируется внутриличностный конфликт. Жесткое обращение или попустительство со стороны кого–то из родителей рождают новые переживания своей несостоятельности.

Все исследователи подчеркивают, что неполная семья оказывает негативное влияние на подростка в целом, а в частности – формирует у него определенные представления о своем будущем.

Были выделены самые значимые характеристики образа будущего в чувствах, страхах, целях и ценностях. Чувства, связанные с будущим – неуверенность, растерянность, пессимизм, грусть, – в большей степени характерны для подростков из разведенных семей (28,6 %). Смерти, старости, болезней и увечья больше всего боялись подростки, потерявшие отца (60 %). В материнских семьях такие же чувства испытывали 50 % подростков, а в разведенных – более 51 %.

Образ будущего подростки из неполных семей разных типов также представляли по–разному. Стать алкоголиками, наркоманами, попасть в тюрьму боялись более 1/3 подростков, потерявших отца. Тревогу и беспокойство испытывала 1/4 часть подростков из разведенных семей и семей матерей–одиночек, а 1/3 и 1/5 часть опрошенных из этих семей (соответственно) боялась ничего не добиться в жизни.

Подростки, чьи родители развелись, испытывали больше страхов, связанных с возможными ситуациями насилия или агрессии, в том числе страх убить кого–либо и попасть в тюрьму. Вместе с тем у них выявлено стремление к переменам, но при этом они не хотели отделяться от кого–то из родителей. Они не стремились в будущем к самосовершенствованию и личностному росту, сомневались, что у них будет когда–нибудь своя семья.

Подростки, которых воспитывали матери–одиночки, воспринимали будущее как нечто труднодостижимое, не опасались болезней и смерти, несправедливости и непонимания окружающих. Однако они не стремились к личностному росту и обретению самостоятельности.

Отмечено, что подростки, потерявшие отца, испытывают меньше страхов и тревог. Они хотели материальных благ вместо духовных.

Все подростки этих групп не хотели в будущем попасть в тюрьму, приобрести нежелательные привычки (пить, принимать наркотики), быть дерзкими, грубыми, плохими родителями. Таким образом, подросткам из неполных семей более всего свойственны следующие деформации образа будущего: негативность, множественность и амбивалентность (для подростков из разведенных семей), нереалистичность и несформированность (семьи матерей–одиночек), негативность и несформированность (семьи, потерявшие отца).[38]

В проведенном Л. А. Кунгуровой исследовании представлений о будущем у подростков–сирот с интеллектуальной недостаточностью выяснилось, что их представления не сформированы и фрагментарны. Самыми желаемыми достижениями для них были хорошая работа и хорошая семья. Поэтому через пять лет почти все из них хотели завести свою семью. Некоторые девочки–подростки видели себя замужем за богатым человеком, желали много денег, еды и развлечений. Но с помощью проективных методов было обнаружено, что будущее, нарисованное подростками, далеко от настоящего. Установлен интересный факт: склонность к отрицательному образу будущего наблюдается у подростков с возбудимой и гипертимной акцентуацией характера, а к нереалистическому – с демонстративной и экзальтированной. («Через пять лет я выйду замуж за банкира и буду жить богато, чтобы у меня не было нищей жизни», «Через пять лет я буду учиться в институте и работать».)[39] Заметим, что подростки обучались по программе вспомогательной школы, по окончании которой их образование не считалось неполным средним. Поэтому они не могли поступить учиться в техникум, колледж и тем более институт.

Отмеченное выше свидетельствует о том, что подросток из неполной семьи обладает качествами, которые отличают его от сверстников, воспитывающихся в полных благополучных семьях. Подчеркиваем, что полная семья не равнозначна благополучной. Как было показано ранее, психологическое неблагополучие не обязательно характерно для неполной семьи. Мы видели, как страдала девочка, жившая с отцом и матерью, когда поняла, что не разделяет их взгляды на жизнь.

Поскольку в нашем постсоциалистическом обществе увеличилось количество детских домов и приютов, где в основном живут социальные сироты, у подростков появились некоторые новые качества. Работая психологом в детском доме–интернате, где воспитываются дети с умственной недостаточностью, я обратила внимание на потребность подростков ходить в гости «на ту, другую сторону», побывать у кого–то дома, посидеть в кресле, посмотреть телевизор, поесть домашнего. Недозированные множественные контакты увеличивают потребность в одиночестве и более тесном общении с педагогами, к которым подростки более расположены. С моей точки зрения, жизнь подростка в детском доме полна парадоксов. С одной стороны, они окружены такой заботой, которой не видели дома от отца и матери, лишенных родительских прав, с другой – именно к таким родителям многие из них испытывают любовь, сострадание, жалость. и ненависть.

Вика М., 13 лет, живет в детском доме уже четыре года. Отца она не видела. К матери привязана сильно. В детский дом согласилась пойти на время. Мать нигде не работает, собирает бутылки и околачивается возле метро. Если появляются деньги, пропивает их. Вика очень ждет мать, откладывает для нее гостинцы (печенье, фрукты и конфеты, полученные на полдник). Жалеет ее, считает, что во всем виноват отец. Мать любила его, а он «не считал ее даже человеком».

Обследование девочки показало, что ее эмоционально–волевая сфера нарушена: она несдержанна, импульсивна, конфликтна, сильно напряжена, со средней социальной интеграцией и общительностью, интеллектуальные показатели невысокие. У нее высокий уровень фрустрации, причем сильны обвинительные реакции окружающих, которые она решает неконструктивно, все разрешает с помощью кулака, дерется даже со старшими мальчиками–подростками. Время от времени ее обследует детский психиатр (драки и нарушения эмоций – плач без видимой причины). В детском доме был объявлен карантин по болезни Боткина. Все дети находились в своих комнатах. Дежурный увидел, что мать Вики стоит у окна и зовет Вику. Когда девочке сообщили о том, что пришла мать, она растолкала всех и побежала к выходу, втащила в вестибюль едва державшуюся на ногах женщину. Потом принесла ей гостинцы. Вика пыталась что–то рассказать матери, а в ответ – причитания, слезы… Администрация выставила женщину на улицу. Вика, плача, ходила от одного окна к другому. Вечером она разбила окно и убежала домой. Милиция доставила ее в детскую неврологическую клинику, так как у Вики начался приступ. Для Вики тема матери – запретная тема. Но девочка всегда говорит о женщинах и детях проникновенно. Наверное, это любовь ребенка, не вполне здорового, к женщине оступившейся, но не имеющей в жизни ничего хорошего, кроме этой несчастной девочки.

Эта история не единична. Дети хотят иметь родителей, оправдывают и защищают их. Возникают вопросы: а нужно ли лишать родителей их прав? Имеет ли государство на это право? И можно ли лечить непутевых родителей, чтобы не лишать детей надежды? Чем руководствуются в других странах, юридически не лишая родителей их детей?

Еще одна история, случившаяся в одном из детских домов Ленинградской области.

Отец, возвращающийся из заключения, решил навестить сына. Мать мальчика умерла «из–за ненормального отца», как говорил Д. Сотрудники детдома рассказывали, что Д. действительно винил отца в смерти матери и поклялся отомстить ему. Мальчик, узнав, что его вызывает отец, взял с собой нож и ударил отца.

Как видим, в одном случае подросток полон любви и сострадания к матери, лишенной родительских прав, в другом им руководят обида и горе, разрушившее семью.

Как же подросток чувствует себя в детском доме, всегда ли ему там комфортно? Все зависит от того, как удовлетворяются его значимые потребности. Если, например, ему хочется учиться и у него не возникает проблем с учебой, учителя хвалят его, сверстники признают, что он лучше всех из них разбирается в физике и математике, а в компьютерном классе ему нет равных, то детский дом становится для него «домом надежды» на лучшие времена. Но если подростку трудно ужиться со сверстниками, все нужно доказывать физической силой, которая в детском доме правит бал, а интеллектуальные качества считаются признаком слабости, тогда он начинает тосковать по взаимопониманию, вспоминать родной дом, где ему было уютно и хорошо. Вообще, детские дома все разные. Дом–интернат для одаренных принципиально отличается от детского дома для детей с умственной отсталостью, а детский приют–пятидневка – от детского дома в женской колонии. Однако в любом случае социальные педагоги, психологи и учителя обязаны быть психологически компетентными и гуманными во всех детских учреждениях. Чем сложнее ребенок, тем более выносливым психологически должен быть педагог.

Творить добро прежде всего следует на деле. К примеру, девочка 12 лет очень плохо чувствует себя среди озорных и бойких ровесников, которые потешаются над ней. Девочка отходит в сторонку и горько плачет. Воспитатель, проходя мимо и видя, что девочка сидит на кафельном полу, приказывает: «Хватит слезы лить, сейчас же встань с пола!» Она встает, но, как только воспитатель уходит, снова садится на холодный пол и продолжает плакать.

Уважение к детям должно быть постоянным. Порой приходится слышать от учителей: «А за что тебя уважать? Сначала заслужи это уважение». Спрашивается: а как? Как его заслужить? Неужели в 11–15–летнем подростке нет ничего хорошего, за что можно было бы похвалить? Разве нельзя сказать: «Ты оригинально мыслишь» или «Веселый ты человек, Артем, только давай сейчас поговорим о деле». Не унижать при этом, не оскорблять.

Мальчики–подростки, узнав, что в детский дом пришли заниматься студенты–психологи, попросили разрешения войти в аудиторию. Один из них рассказал, что ему очень нравится в детском доме, что здесь есть спортзал, где можно «качаться», что скоро он поедет на соревнования. Он помогает своему другу развиваться физически, поэтому они занимаются бегом. А потом добавил скороговоркой: «Я бы совсем здесь остался. Моя мама умерла от передозировки, а папа сидит в тюрьме за сбыт» (наркотиков. – В. К.).

Действительно, в детдоме этому подростку комфортнее, чем дома среди родителей–наркоманов. Кроме того, подростки заканчивают в детдоме школу, приобретая жизненные и профессионально–практические навыки.

В детском доме, где я работала психологом, были две девочки. Эмоционально–когнитивная сфера и у той и у другой была нарушена. К окончанию 6–го класса школы 8–го вида они с трудом могли повторить таблицу умножения в пределах 4. Но обе изумительно плели на коклюшках. Было решено показать этих девочек на научно–практической конференции психологов. Девочки стали готовиться к ней месяца за два, объясняли, как нужно удерживать нить, как поддевать коклюшку и т. п. Ими заинтересовались дефектологи, которым девочки показали свои изделия. Потом они рассказывали всем в детдоме, как их приняли.

Эта история вспомнилась мне еще и потому, что психология, к сожалению, довольно часто остается «бездетной», «жрической» наукой, точнее, наукой для науки, а не о жизни и не для жизни.

Сейчас создаются детские дома нового типа, так называемые семейные детские дома. В дипломном исследовании Ш. А. Нарагаевой показаны возможности развития подростков в таком детдоме. Он расположен в Астане и находится под патронажем супруги президента Н. Назарбаева. По сути, это детская деревня. Дети разных возрастов живут с мамой–воспитательницей в отдельной квартире или доме. (У нее может быть свой ребенок.) К дому примыкает участок с огородом и постройками для птиц и домашнего скота. За всем ухаживают дети вместе с матерью. У каждого есть своя комната со своей библиотечкой и игрушками. Есть и компьютер.

В семье от 5 до 8 человек, в том числе и подростки 11, 13 и 15 лет. Старшие отвечают за младших, отводят их в школу, следят, чтобы они съели бутерброды, которые мама приготовила им на второй завтрак.

За три года функционирования детского дома не было ни одной драки. Самым сильным наказанием считается запрещение пользоваться компьютером и ухаживать за любимыми животными. Мамы отмечают в своих воспитанниках трудолюбие, спокойствие, ответственность. Не все дети учатся на «4» и «5», но получивший «2» и подросток, отвечающий за него, наказываются: лишаются компьютерных игр, развлечений и сладостей.

В каждой семье есть какая–то традиция: вечер сказок, розыгрышей и т. п. Самые большие праздники устраиваются всей деревней. На дни рождения приглашают детей из других «семей».

Ш. А. Нарагаева сравнивает первоначальную диагностику особенностей личности детей и подростков с последующей. Самым показательным было повышение статуса детей и подростков в школе: другие дети хотели приходить к ним в гости. За время психологического сопровождения изменилась направленность личности подростков: старшие стали обучаться на курсах иностранных языков или программирования, готовясь продолжать обучение либо в старших классах школы, либо в колледжах.

Подобный детский дом есть в Тольятти.

В детских домах семейного типа жизнь детей организована иначе. Между ними возникает ответственная зависимость, они дорожат своим домом, который стал им родным.

Можно упомянуть еще детские приюты, где у подростков существует постоянный выбор между улицей, родным домом и приютом, куда они приходят, если посчитают нужным. Такой приют для девочек – «Маша» – есть в Петербурге.

Ситуация жизнедеятельности в семейном детском доме показывает, что для взросления подростков важно то, что их стремление к значимости находит там реальное воплощение. Если подростка любят и он нужен сверстникам и взрослым, значит, он преодолел прошлое семейное неблагополучие. Однако существуют самые общие трудности взросления, которые испытывают многие подростки.