Школьные товарищи – лучшие воспитатели, чем родители, ибо они безжалостны.

(Андре Моруа)

В молодом человеке, как в птице, борются два инстинкта: один велит жить в стае, другой – уединиться с самочкой. Однако тяга к товариществу долгое время пересиливает.

(Франсуа Мориак)

Судя по данным истории и антропологии, значительную часть своего детства мальчики проводят без девочек, в своей собственной среде, и даже там, где такое общение присутствует, главной референтной группой для них являются другие мальчики. Гомосоциальность – универсальная тенденция человеческого развития, причем гендерная сегрегация осуществляется не только и не столько родителями и воспитателями, сколько самими детьми, независимо от предписаний взрослых и даже вопреки им. Ее эволюционно-биологические предпосылки хорошо описаны теорией Дэвида Гири, а психологические – теорией Элинор Маккоби о двух культурах детства (см. гл. 2).

Вот как выглядят эти процессы по данным психологии развития (Maccoby, 1998; Ruble, Martin and Berenbaum, 2006).

До двух лет гендерные предпочтения у детей еще не особенно заметны, хотя уже 14-месячные дети легче общаются с сиблингами своего пола. Явное игровое предпочтение сверстников своего пола появляется на третьем году жизни, сначала у девочек, потом у мальчиков. К 5 годам эти предпочтения уже определенно установлены: дети, особенно мальчики, определенно предпочитают играть с детьми своего пола и активно сопротивляются усилиям родителей и воспитателей, заставляющих их играть с детьми противоположного пола. Это проявляется не только в специфически девчоночьих («дочки-матери») и мальчишеских («казаки-разбойники»), но и в гендерно-нейтральных играх.

С возрастом гендерная сегрегация усиливается. По данным лонгитюдного исследования Элинор Маккоби и Кэрол Джеклин (Maccoby, Jacklin, 1987) у 4,5-летних детей однополые игры встречаются втрое чаще разнополых, а в 6,5 лет их соотношение выглядит как 11:1. Между 8-ю и 11-ю годами мальчики и девочки почти все время играют отдельно друг от друга, причем начиная с 4 лет эту сегрегацию инициируют и поддерживают прежде всего мальчики, осуждая и высмеивая тех детей, которые эти границы нарушают.

Эти тенденции являются кросскультурными. Сравнение социального поведения детей 10 разных культур Африки, Индии, Филиппин, Мексики и США, показало, что 3-6-летние дети проводят с детьми своего пола две трети, а 6-10-летние – три четверти игрового времени (Whiting, Edwards, 1988). Таковы же результаты сравнения общения детей в США, Швейцарии и Эфиопии (Omark et al., 1973). В российском детском саду 91 % детских избирательных контактов приходится на детей своего пола и только 9 % – противоположного; однополыми были 75 % всех игровых объединений и 91 % устойчивых детских групп (Репина, 1984). Маленькие мальчики чаще смотрят на мальчиков, чем на девочек, и наоборот (Слободская, Плюснин, 1987).

Группы девочек и мальчиков не только играют по отдельности, но могут враждовать друг с другом. Места проведения их игр и развлечений часто дифференцированы, выделяются особые «девчоночьи» и «мальчишечьи» места, внешне никак не обозначенные, но оберегаемые от посторонних и избегаемые ими. При объединении мальчиков и девочек для общей игры часто выбирается нейтральное место между двумя территориями (Осорина, 1999).

Психологическая интерпретация игровой сегрегации мальчиков и девочек неоднозначна. Одни авторы считают, что дети инстинктивно стремятся к подобию – мальчики тянутся к мальчикам, а девочки к девочкам. Другие психологи, включая Маккоби, видят причину в том, что детские игровые стили изначально различны. Мальчики предпочитают силовую возню и грубое соперничество, в которых девочки неизбежно чувствуют себя ущемленными, а девчачьи игры, в свою очередь, кажутся мальчикам слишком вялыми и пассивными. Это побуждает детей предпочитать игровых партнеров собственного пола, и эти предпочтения закрепляются жесткими гендерными стереотипами.

Игровая дивергенция и разные стили общения способствуют тому, что мальчики и девочки формируют разные типы первичных и вторичных групп. Мальчишеские группы выглядят более сплоченными, в них строже соблюдается принцип гендерной сегрегации: «девчонкам вход воспрещен». Во всех спорных вопросах мальчики апеллируют исключительно к мнению других мальчиков, подчеркнуто игнорируя девочек. Мальчишеские группы значительно больше девчоночьих автономны от взрослых. У них более стабильное групповое членство, причем рискованные приключения и нарушение установленных взрослыми правил служат средством сплочения и формирования групповой солидарности. Нарушение «внешних» правил и одновременно неукоснительное подчинение нормам собственной «Мы-группы» – одно из самых универсальных свойств маскулинности.

Впрочем, первичные мальчишеские группы вовсе не монолитны. Их члены вовлечены в групповую деятельность в разной степени, одни занимают центральные места, другие находятся на периферии. На основе общности положения и интересов формируются внутригрупповые иерархии и подгруппы. Рейвин Коннелл недаром вывела понятие множественности маскулинностей, наблюдая за жизнью мальчишеских групп. Разные подгруппы тесно связаны с индивидуальными особенностями мальчиков. Самые агрессивные и рисковые мальчики не особенно популярны у остальных, но находят себе подобных и соответственно группируются. У девочек группировки численно меньше и границы между ними менее жестко очерчены.

Общение мальчиков происходит как внутри, так и между группами, поэтому у них складываются множественные, внутригрупповые и межгрупповые иерархии. Каждый мальчик имеет индивидуальный статус в своей подгруппе, но его личное положение в макрогруппе зависит от статуса его подгруппы. Взаимоотношения мальчиков в Итонской школе, бурсе или кадетском корпусе – не просто функции старшинства или физической силы, а сложные стратификационные системы, для описания которых необходим понятийный аппарат социологии и социальной психологии.

Одни и те же формы поведения – борьба за статус, соревновательность, демонстративное и рискованное поведение – в разных мальчишеских группах выражены в различной степени и могут иметь разный символический смысл. Некоторые мальчики вообще остаются вне группировок и групповой иерархии, и эта невключенность, исключенночсть или выключенностъ (это разные понятия: в первом случае мальчик просто не участвует в системе, во втором его из нее исключили, в третьем он сам из нее ушел) становится решающим фактором их индивидуального развития, способствуя появлению таких различных чувств, как одиночество, изоляция и самодостаточность.

Гендерные различия описываются не только на языке теории групп, но и в терминах психологии общения. До недавнего времени психологи думали, что мальчики интенсивнее девочек взаимодействуют с однополыми сверстниками в группах, тогда как девочки чаще формируют диадические (парные) отношения. Реальная картина оказалась более сложной: по частоте диадического взаимодействия маленькие мальчики не только не уступают девочкам, но даже опережают их, зато длительность взаимодействия с одним и тем же партнером у 4-6-летних девочек значительно больше, чем у мальчиков того же возраста (Benenson et al., 1997). А главное – девичьи взаимоотношения более интимны, предполагают более высокую степень самораскрытия, обсуждения общих проблем и т. п. Иными словами, за количественными показателями скрываются тонкие качественные различия с большим количеством индивидуальных вариаций.

Систематический анализ новейшей научной литературы об особенностях общения мальчиков и девочек с ровесниками (Rose, Rudolph, 2006) показывает, что девочки чаще мальчиков вовлекаются в просоциальное (положительное) взаимодействие, оживленный разговор и самораскрытие; чаще подчеркивают значение общих целей, связанных с данным отношением; более чувствительны к дистрессу своего партнера или партнерши и к статусу их взаимоотношений в глазах третьих лиц; подвержены более широкому кругу стрессоров; чаще ищут поддержки, выражают свои эмоции и обсуждают общие проблемы; получают от своих друзей больше эмоциональной поддержки. Напротив, мальчики, по сравнению с девочками, чаще взаимодействуют друг с другом в составе больших игровых групп с четко выраженными властными иерархиями; чаще участвуют в силовой возне и соревновательных играх; больше склонны подчеркивать значение собственного интереса и доминирования; больше подвержены непосредственной физической и словесной виктимизации со стороны сверстников; чаще реагируют на стресс юмором; получают меньше эмоциональной поддержки от своих друзей. Некоторые из этих особенностей с возрастом усиливаются. Процессы «женского» типа способствуют развитию более интимных отношений и затормаживают антисоциальное поведение, зато могут повышать ранимость к эмоциональным трудностям. Процессы «мужского» типа могут затруднять развитие интимных отношений и способствовать появлению поведенческих проблем, зато улучшать развитие групповых взаимоотношений и предохранять от эмоциональных трудностей. Это существенно для выработки конкретных психолого-педагогических стратегий работы с разнополыми детьми.

Подростковый мальчишеский «групповой эффект» проявляется и в художественном восприятии. Как тонко заметил выдающийся режиссер Анатолий Эфрос, «взрослые иногда плачут в театре. Подростки почти никогда не плачут. У него, у подростка, нет мужества на индивидуальную реакцию, а детское простодушие и умение "быть собой" он уже утратил. Что подумает рядом сидящий товарищ? – вот чем постоянно озабочен подросток» (Эфрос, 1977). В Ленинградском ТЮЗе, которым руководил 3. Я. Корогодский, старались избегать организованных посещений театра целыми классами, предпочитая смешанную, разновозрастную и незнакомую друг с другом публику. Особенно приветствовали посещение театра детьми вместе с родителями. Совместный просмотр и обсуждение спектакля не только углубляют эстетическое восприятие ребенка, но и расширяют круг совместных эмоциональных переживаний, способствуя сближению детей с родителями.

Особое значение для мальчиков чувства групповой принадлежности актуализирует вопрос о гендерных различиях в степени конформности и способности сопротивляться групповому давлению. В общем виде, конформность – это изменение поведения или установок индивида под влиянием реальных или воображаемых Других.

В 1950-х годах американский психолог Соломон Аш поставил такой опыт. Группе студентов из семи-девяти человек предлагали оценить длину трех линий. Разница в длине показанных отрезков была настолько значительна, что при контрольных опытах, когда испытуемые отвечали поодиночке, никто не ошибался. Но секрет эксперимента состоял в том, что вся группа, за исключением испытуемого, была в сговоре с экспериментатором и давала заранее согласованные неправильные ответы. Как поступит испытуемый «наивный субъект», которому приходится отвечать последним и на которого давит неправильное, но единодушное мнение группы? Поверит он собственным глазам или мнению большинства? Речь шла о простом пространственном восприятии, расхождение с группой не затрагивало никаких социальных или идеологических ценностей, да и сама группа была искусственной.

В первой серии опытов Аша 123 «наивных субъекта» высказали по 12 суждений каждый, и 37 % ответов были неправильными, то есть соответствовали мнению большинства. Обнаружились сильные индивидуальные вариации, от полной независимости одних индивидов до полного подчинения других. После каждого опыта Аш интервьюировал испытуемых, все они говорили, что мнение большинства было для них чрезвычайно важным. Обнаружив расхождение своего мнения с мнением остальных, они подвергали сомнению не восприятие большинства, а собственное восприятие. Даже «независимые субъекты», не поддавшиеся давлению, признавали, что чувствовали себя неуютно. Как сказал один из них, «несмотря ни на что, у меня был тайный страх, что я чего-то не понял и могу ошибиться, страх обнаружить какую-то свою неполноценность. Гораздо приятнее, когда ты согласен с другими».

С некоторыми изменениями методики опыты Аша были повторены в 1960-х годах ленинградским психологом А. П. Сопиковым на нескольких группах детей и подростков в лагере «Орленок». Результаты оказались аналогичными, причем выяснилось, что конформность уменьшается с возрастом, но у девочек она в среднем на 10 % выше, чем у мальчиков тех же возрастов (от 7 до 18 лет). Впрочем, самыми конформными оказались не девочки, а мальчики из духовых оркестров, которые привыкли дудеть в одну дуду: их показатели буквально зашкаливали.

За прошедшие полстолетия теория и методы изучения конформности усложнились, а гендерные различия резко уменьшились (Bond, Smith, 1996). В исследованиях 1950-1960-х годов женщины во всех возрастах выглядели значительно более конформными и внушаемыми, чем мужчины. Исследователи-мужчины считали это естественным. Более совершенные исследования показали, что эти различия статистически очень малы и зависят от ряда ситуативных условий: характера задачи, того, кто – мужчина или женщина – проводит эксперимент, и насколько условия задачи близки мужчинам и женщинам. Более высокая конформность женщин может объясняться не столько их повышенной внушаемостью и зависимостью от группы, сколько гендерно-ролевыми ожиданиями, обязывающими женщину укреплять социальную гармонию и положительные чувства между членами группы (Eagly, Chrvala, 1986). Таким образом, акцент переносится с предполагаемых когнитивных свойств «женского мышления» на особенности социально-группового статуса женщин и характер их занятий. Действительно, если разделить предметы, с суждениями о которых испытуемый должен согласиться или не согласиться, на стереотипно-маскулинные (машины, спорт), стереотипно-фемининные (кухня) и гендерно-нейтральные, то в первом случае более конформными, готовыми положиться на чужое мнение, будут женщины, во втором – мужчины, а в третьем случае гендерных различий не будет.

Для нашей темы особенно важна степень способности мальчиков и девочек сопротивляться групповому давлению. Профессиональная психология, как и обыденное сознание, имеет на сей счет два противоположных мнения. С одной стороны, принято считать, что девочки более конформны и внушаемы, чем мальчики. С другой стороны, всем известно, что мальчики – существа значительно более стадные, готовые «за компанию» делать множество вещей, которых они никогда не сделали бы в одиночку, особенно если эти рискованные и антинормативные действия соответствуют канону гегемонной маскулинности. Исследование 3 600 мужчин и женщин от 10 до 30 лет из разных этнических и социально-экономических групп показало, что способность сопротивляться давлению сверстников больше всего возрастает между 14 и 18 годами, причем у девочек она сильнее, чем у мальчиков. Хотя девочки больше мальчиков озабочены мнением о себе окружающих людей, их социальная и психологическая связь с группой сверстников слабее, что позволяет им поддерживать большую степень автономии от группы, расходиться с ней и принимать самостоятельные решения, на которые более стадные мальчики не осмеливаются (Steinberg, Monahan, 2007). Впрочем, исследование не было лонгитюдным, так что это скорее постановка вопроса, чем ответ на него.

Какой бы дикой и неуправляемой ни выглядела со стороны мальчишеская группа, это не просто стая, а сложное сообщество, со своей социальной структурой и властной вертикалью. Эти свойства ярче всего проявляются там, где общие, родовые свойства мужской субкультуры усиливаются институциональной закрытостью, например в закрытых учебных и исправительных учреждениях. В 1980-х годах несколько таких учреждений изучал известный московский социальный психолог М. Ю. Кондратьев. Вот как выглядит теоретическое резюме его исследования (хотя оно написано профессиональным научным языком, думающий читатель может понять его без специального словаря).

Попытаемся, прежде всего, описать в форме блока последовательных констатационных выводов комплекс социально-психологических закономерностей, раскрывающих общую схему, по которой строятся межличностные отношения подростков со сверстниками в любых закрытых образовательных учреждениях, и позволяющих рассматривать всю совокупность подобных сообществ как самостоятельный и своеобычный объект социально-психологических исследований.

1. Внешняя, институционально заданная закрытость учреждений интернатного типа неизбежно порождает внутреннюю, собственно психологическую закрытость групп воспитывающихся в них подростков, «запуская» механизм жестко стереотипизированного восприятия развивающейся личностью окружающего мира с позиций конфронтационной дихотомии «мы – они», «свои – чужие».

2. В закрытых подростковых сообществах одна из сфер внутригрупповой активности играет господствующую роль: успех именно в ней имеет первостепенную личностную ценность для всех без исключения членов группы, именно ее целями и задачами в решающей степени опосредствованы межличностные отношения подростков, именно ее нормы и ценности задают характер неформальной интрагрупповой структуры, именно ее содержание и форма определяют второстепенность остальных сфер жизнедеятельности. Без специально организованного педагогического воздействия, направленного на создание полидеятельностного фундамента межличностных отношений в закрытых сообществах, они стихийно оформляются и развиваются как корпоративные группировки с ярко выраженной монодеятельностью.

3. Господство монодеятельности в подростковых группах закрытых учреждений обусловливает специфическое протекание в целом процессов группообразования и, в частности, интрагруппового структурирования, неизбежно превращая эти сообщества в моноструктурированные группировки. При этом во всех этих подростковых сообществах складывается единый вариант моноструктуры, отличительной чертой которого является не прямое совпадение всех универсально значимых интрагрупповых структур, а их жесткая соотнесенность – производная от господствующей в данном сообществе деятельности неформальная структура власти детерминируетпрактически все характеристики остальных универсально значимых структур, в том числе и таких, как референтометрическая структура и структура эмоциональных отношений.

4. Моноструктура групп воспитанников закрытых учреждений носит своеобразный стратификационный, в известной степени «кастовый», характер. Реальная статусная позиция конкретного подростка в таком сообществе, по сути дела, исчерпывающе определяется фактором его принадлежности к определенному статусному слою в интрагрупповой неформальной структуре власти. Различия в правах и обязанностях подростков, входящих в одну и ту же внутригрупповую страту, не носят качественного характера, позиции же в группе представителей любых двух разных страт принципиально не совпадают. Восхождение по стратификационной лестнице для каждого воспитанника затруднено сопротивлением вышестоящего статусного слоя и ригидностью межстратных границ; мобильность «вниз» облегчена жесткой конкурентной борьбой за власть внутри каждой из интрагрупповых страт и заинтересованностью представителей нижестоящего статусного слоя в появлении «вакантных» мест в вышестоящей страте.

5. Наличие в рассматриваемых типах подростковых сообществ относительно обособленных друг от друга внутригрупповых страт отражает тот факт, что внутренняя, собственно психологическая закрытость этих групп от социума, во многом порожденная внешней, институционально заданной их закрытостью, на определенном этапе приобретает ярко выраженный интрагрупповой характер, в известной мере нарушая целостность самих этих общностей. Другими словами, как правило, отчетливо осознаваемое и нередко болезненно переживаемое воспитанниками противопоставление «мы – они», «свои – чужие», которое самой уникальностью социальной ситуации развития этих подростков определено границами их закрытой общности, имеет тенденцию к углублению и закономерно приобретает интрагрупповой смысл. Дальнейшее развитие этого процесса приводит к тому, что все более углубляющееся противопоставление «мы – они» за счет последовательного сужения полюса «мы» перерастает в жесткое противостояние, выстроенное по формуле воинствующего индивидуализма «я – они», т. е., по сути дела, служит формированию закрытой личности.

6. Внутригрупповая стратификация в закрытых подростковых сообществах, получающая свое отражение в рангово-диспозиционном характере интрагрупповой неформальной структуры власти, определяющим образом влияет в целом на специфику отношений значимости между воспитанниками и, в частности, на особенности модели «значимого другого», наиболее типичные для данных групп. В подростковых сообществах закрытых образовательных учреждений решающим основанием субъективной значимости воспитанника для сверстника является превосходство его ролевой, властной позиции в неформальной структуре сообщества.

В подобных стратифицированных группах это проявляется, в частности, в том, что:

а) для воспитанника-подростка представитель вышестоящего статусного слоя всегда выступает в роли «значимого другого», преимущество ролевой позиции которого безоговорочно признается, мнение которого учитывается, но сам образ которого в подавляющем большинстве случаев негативно окрашен <…>;

б) для высокостатусного воспитанника его низкостатусный товарищ по группе нередко вообще не воспринимается как личность, наделенная индивидуальными особенностями и способная на самостоятельный поступок, а рассматривается лишь в качестве представителя нижестоящей внутригрупповой страты (эффект «нисходящей слепоты»); ролевая позиция такого подростка признается высокостатусным воспитанником как откровенно слабая и уязвимая, его мнение не принимается во внимание, а образ негативно окрашен… не столько из-за каких-то личностных недостатков, сколько в связи с самим фактом принадлежности к категории низкостатусных. Таким образом, в подростковых группах закрытых учреждений наличие жесткой неформальной моноструктуры стратификационного характера создает ситуацию, при которой осуществляется перенос ролевой значимости высокостатусных в сферу референтных отношений («иррадиация власти»), а ролевая ущемленность низко статусных становится причиной их деперсонализации («иррадиация безвластья»).

7. Разностатусные воспитанники закрытых учреждений принципиально по-разному оценивают психологическую атмосферу, царящую в группах, – высокостатусные члены сообщества, как правило, в целом удовлетворены сложившимся психологическим климатом в группе, а низкостатусные подростки квалифицируют психологическую атмосферу в общности как явно неблагоприятную. В то же время аутсайдеры нередко испытывают еще более острое, чем официальные лидеры подобных закрытых группировок, нежелание сменить группу своего членства… При этом определенная неудовлетворенность неофициальных лидеров сложившимся положением дел в этих сообществах, по сути дела, обеспечивала зону ближайшего развития группы.

Таким образом, такие важнейшие внутригрупповые процессы, как формирование неформальной интрагрупповой структуры подростковых сообществ и развитие отношений значимости их членов, осуществляются по качественно схожим сценариям в различных закрытых учреждениях.

В то же время, отмеченная социально-психологическая близость, по сути дела, родственность групп воспитанников всех видов заведений интернатного типа ни в коей мере не означает того, что между ними нет содержательных отличий. Более того, есть все основания считать, что подростковые сообщества в каждом из рассматриваемых трех видов закрытых образовательных заведений имеют свою собственную, присущую только этому классу групп социально-психологическую специфику.

Итак, попытаемся провести краткий сравнительный анализ особенностей интрагруппового структурирования и отношений значимости в группах воспитанников разных закрытых воспитательных учреждений.

Своеобразие интрагрупповой структуры закрытых подростковых сообществ и специфика соотнесенности определяющих оснований субъективной значимости друг для друга воспитанников каждого из трех видов учреждений интернатного типа в решающей мере обусловлены степенью закрытости данного типа заведений и особенностями содержания той деятельности, которая и играет здесь группо– и личностнообразующую роль, выступая в качестве основного начала, опосредствующего межличностные отношения подростков. В условном континууме «открытая группа – закрытая группа» подростковые сообщества рассматриваемых типов закрытых образовательных учреждений могут быть расположены в порядке нарастания как внешней, «режимной», так и внутренней, собственно психологической закрытости в такой последовательности: «группа воспитанников профессионально-специализированного интерната» – «группа воспитанников детского дома или школы-интерната» – «группа несовершеннолетних правонарушителей в условиях принудительной изоляции». Во всех перечисленных выше закрытых сообществах «общенческая» активность подростков самым существенным образом влияет на характер их межличностных отношений. В то же время в условиях колонии, спецПТУ, спецшколы для трудновоспитуемых общение по своей содержательной сути и смысловой нагрузке превращается в собственно предметную деятельность… (Кондратьев, 2005. С. 170–173).

М. Ю. Кондратьев четко фиксирует социально-психологические закономерности мужского (мальчишеского) группового поведения, с которыми мы уже сталкивались, обсуждая проблемы истории школы, хотя в открытых учебных заведениях все выглядит значительно мягче. Теперь нам понятно, что эти черты вытекают не столько из имманентных свойств «маскулинности», сколько из социально-структурных характеристик соответствующих социально-педагогических учреждений. Эта информация понадобится нам при обсуждении проблем школьного насилия.

Товарищество приводит к дружбе; два юноши обнаруживают, как много между ними общего: «И я тоже… И у меня так бывает…» – вот самые первые связующие их слова. Дружба, как правило, рождается с первого взгляда. Наконец нашелся близкий человек, понимающий все с полуслова! Сердца бьются в унисон! Одно и то же удручает друзей, одно и то же прельщает. Даже разница между ними – и та укрепляет единство: каждый восхищается в своем друге достоинствами, которых так мучительно не хватало ему самому.

(Франсуа Мориак)

При любых социокультурных вариациях, главные ценности мальчишества – товарищество и дружба, причем и то и другое должно быть исключительно «мужским».

Если понимать под «товариществом» чувство групповой принадлежности, оно действительно больше развито у мальчиков. Но как только встает вопрос об индивидуальных привязанностях, картина усложняется, гендерные свойства предстают лишь как варианты и вариации общих базовых ценностей, причем степень таких вариаций у разных детей неодинакова. Яснее всего это видно при анализе «языка дружбы» и дружеского поведения^{6}.

Первые отчетливо выраженные индивидуальные привязанности возникают у детей очень рано, уже у ползунков. Слово «друг» появляется в детском словаре на третьем или четвертом году жизни. По разным данным, около трех четвертей воспитанников детских садов имеют более или менее определенных друзей. Среди тинейджеров доля имеющих друзей возрастает до 80–90 %, причем в их числе обычно выделяются один или два «лучших друга» и несколько «близких» или «хороших» друзей.

В основе индивидуализации и персонализации личных отношений лежит развитие у ребенка способности принять на себя роль Другого. Для маленького ребенка друг – прежде всего игровой партнер; ребенок еще не умеет отличать точку зрения других от своей собственной, его отношение к сверстникам эгоцентрично. На следующей стадии главной ценностью дружбы становится односторонняя помощь: дети уже способны отличать чужие интересы от своих собственных, но еще не готовы признать необходимость обоюдного, равного обмена; ребенок ценит друзей главным образом за то, что они делают для него. В шесть – двенадцать лет дружба превращается во взаимовыгодную кооперацию: дети уже осознают необходимость взаимопомощи, хотя часто придают собственным интересам большее значение, чем взаимности. Параллельно развивается и постепенно выходит на первый план потребность совместно переживать (сопереживание) и делиться сокровенным; ребенок начинает смотреть на свои дружеские контакты не просто как на сотрудничество во имя общих интересов, но как на исключительное, всеобъемлющее личное отношение, в котором нет места третьим лицам. В старшем подростковом и юношеском возрасте дружбу понимают как взаимозависимость: подросток сознает, что не может удовлетворить в дружбе все свои эмоциональные и психологические запросы, поэтому друзьям дозволено устанавливать независимые отношения с третьими лицами, тем не менее каждый из них по-своему уникален и незаменим.

«Ты для меня пока всего лишь маленький мальчик, точно такой же, как сто тысяч других мальчиков, – сказал Лис. – И ты мне не нужен. И я тебе тоже не нужен. Я для тебя всего только лисица, точно такая же, как сто тысяч других лисиц. Но если ты меня приручишь, мы станем нужны друг другу. Ты будешь для меня единственный в целом свете. И я буду для тебя один в целом свете…» (Сент-Экзюпери, 1964. С. 492).

Понятие дружбы эволюционирует параллельно развитию личности и ее эмоционального словаря. Переломным в этом отношении является подростковый возраст. Уже у пятиклассников наряду с развитием групповых товарищеских отношений начинается обособление более интимных группок (из двух-трех человек), связанных общими тайнами, сокровенными разговорами и т. д. Мальчики стараются не только быть и что-то делать вместе, но и постоянно беседуют друг с другом, прекращая разговор, если подходит кто-то посторонний. Если секретов нет, их специально придумывают: общая тайна цементирует рождающуюся дружбу, выделяя друзей из всего остального мира. Умение хранить тайну и верность – важнейшие критерии оценки друга в этом возрасте. Эта дружба часто неустойчива, может быть, именно поэтому поиск друга и мечты о дружбе занимают все большее место в переживаниях подростка. В зависимости от ценностных критериев дружбы и индивидуальных особенностей ребенка круг его дружеского общения расширяется или суживается, а продолжительность отдельных дружб растет.

Метаанализ основных исследований детских и подростковых дружб (Newcomb, Bagwell, 1995) показывает, что дружеские отношения качественно отличаются от всех остальных отношений. Они более положительны (больше разговоров, улыбок и смеха), имеют другие механизмы разрешения конфликтов (друзья чаще прибегают к переговорам, чем к навязыванию своих решений силой), в них больше совместной предметной деятельности, а также равенства и взаимности.

Наличие друзей коррелирует с целым рядом положительных психических свойств и общим субъективным благополучием ребенка. Дети, имеющие друзей, более общительны, готовы к сотрудничеству, альтруистичны, уверены в себе и значительно менее одиноки, чем те, у кого друзей нет. Хотя лонгитюдных исследований дружбы, без которых трудно определить направление причинно-следственных связей, мало, психологи считают, что уже простое «наличие друзей» в детском возрасте является самым надежным фактором, позволяющим предсказать высокий уровень самоуважения, положительные семейные установки и отсутствие депрессии в юности.

Впрочем, многое зависит от того, с кем мальчик дружит. Друзья повышают социальную компетентность ребенка только в том случае, если они сами социально компетентны. Это верно и относительно таких черт, как социальная приспособленность и психологическая гибкость. Напротив, дружба с антисоциальными друзьями усиливает антисоциальное поведение ребенка, особенно мальчика.

Детская дружба часто формируется в противоположность вражде. Резко выраженные и устойчивые чувства вражды или ненависти испытывают не все люди, чаще речь идет о неприязни, односторонних или взаимных антипатиях, когда дети «не любят» и избегают друг друга. Формы детских антипатий многообразны, от простого отсутствия общих интересов до жестокого соперничества, а их устойчивость, как и устойчивость дружбы, зависит от возраста. Поскольку мальчики чаще разрешают свои конфликты силой, логично предположить, что они часто дерутся со своими врагами. Фактически дети дошкольного возраста сравнительно редко дерутся с одним и тем же противником, наиболее распространенная стратегия обращения с нелюбимыми сверстниками – избегание контактов с ними. А у подростков индивидуальные конфликты вписываются в систему внутри– и межгрупповых отношений.

Все это имеет гендерную специфику. Поскольку у девочек раньше появляются сложные формы рефлексии, у них раньше возникает и потребность делиться своими переживаниями. Девичья дружба в большинстве случаев более эмоциональна и интимна, чем дружба мальчиков, отношения которых более соревновательны. В одном исследовании (Larson, Pleck, 1999) мальчики признали, что чувствовали соревновательность в 44 % случаев общения с другими мальчиками, тогда как девочки, общаясь с другими девочками, чувствовали соревновательность в 29 % случаев; даже если исключить переживания, возникающие в ходе соревновательных игр, которыми мальчики занимаются значительно больше девочек, мальчики оценивают свои чувства как соревновательные чаще (36 % против 25), а чувства сотрудничества – реже (34 % против 47), чем девочки. Это сказывается на глубине их самораскрытия.

Важный аспект подростково-юношеской дружбы, который подвергался интенсивному психологическому исследованию (особенно у мальчиков), – соотношение идентичности и интимности.

Согласно теории Эрика Г. Эриксона, становление идентичности, целостного самосознательного «Я» предшествует вызреванию способности к устойчивой психологической близости с другим человеком. Только когда формирование идентичности в основном завершено, становится возможной истинная интимность, которая является одновременно слиянием и противопоставлением индивидуальностей. Юноша, который не уверен в своей идентичности, избегает межличностной интимности или склонен к такой интимности, в которой есть только видимость «совместности», без подлинного слияния или самозабвения.

Канадский психолог Джеймс Марша конкретизировал понятие личной идентичности, выделив четыре статуса, или уровня, ее развития: 1) «диффузная идентичность» – пока индивид еще не сделал ответственного жизненного выбора профессии и мировоззренческой позиции, его «Я» выглядит расплывчатым, неопределенным; 2) «неоплаченная идентичность» – индивид принял определенную идентичность, миновав процесс исследования себя, он включен в систему взрослых отношений, но этот выбор сделан не самостоятельно, а под воздействием извне; 3) «отсроченная идентичность», идентификационный мораторий – индивид находится в процессе профессионального и мировоззренческого самоопределения; 4) «достигнутая идентичность» – личность нашла себя и вступила в период практической самореализации.

Сопоставление степени интимности, глубины и взаимности личных отношений юношей и девушек с уровнем развития идентичности показало, что те, кто находится в стадии моратория или достиг «зрелой идентичности», более способны к интимности, тогда как общение молодых людей с «неоплаченной» или «диффузной идентичностью» поверхностно и стереотипно. Но за возрастными различиями сплошь и рядом скрываются различия личностные. Хотя у 12-13-летних подростков «диффузное Я» встречается чаще, чем у юношей, переход к «зрелому Я» происходит медленно и не у всех.

Другой знаменитый психоаналитик Гарри С. Салливэн, в противоположность Эриксону, утверждает, что именно психологическая интимность, подтверждение и одобрение со стороны близкого человека открывают личности ее истинную сущность и позволяют обрести устойчивое «Я». Поэтому он придает особое значение тесной дружбе 12-13-летних мальчиков-подростков, видя в ней средство формирования отзывчивости к переживаниям другого и общей альтруистической установки. Эти взгляды также получили эмпирическое подтверждение. Например, сравнение группы мальчиков, имеющих близких друзей (близость дружбы измерялась степенью ее устойчивости, искренности и предпочтением друга в качестве партнера по досугу), с мальчиками, у которых таких друзей нет, показало, что первая группа отличается и более высоким уровнем альтруизма. В другом исследовании дети, имевшие близких друзей, обнаружили более высокий уровень не только альтруизма, но и эмпатии. Сравнение степени интимности межличностных отношений группы взрослых мужчин с тем, какими они были в детстве, выявило значимые корреляции не с юношеским, а с предподростковым возрастом (8–9 лет). Хотя отношения младших школьников с друзьями менее интимны, чем их отношения с родителями (в юности это переворачивается), в этих отношениях дети значительно самостоятельнее. Напряженный интерес к другу, стремление понять его и заботиться о нем (в отношениях с родителями мальчик чаще бывает объектом заботы) способствуют лучшему осознанию собственной личности и формированию соответствующих навыков общения.

Однако в целом альтернатива, что формируется раньше – идентичность или интимность, представляется мне слишком абстрактной, оба феномена многомерны и многозначны. К тому же нет основательных лонгитюдов.

Зато гендерные различия по оси «инструментальность/ экспрессивность» сомнений не вызывают. Сравнение дружеских ценностей большой группы российских школьников и студентов (Кон, Лосенков, 1974) подтвердило, что девичьи критерии дружбы тоньше и психологичнее мальчишеских. У девочек раньше возникает потребность в интимной индивидуализированной дружбе, и сама девичья дружба больше ориентирована на эмоционально-экспрессивные ценности. Дописывая неоконченное предложение «Друг – это тот, кто…», испытуемые выразили два главных мотива: 1) ожидание взаимопомощи и верности и 2) ожидание сочувствующего понимания. У мальчиков второй мотив усиливается с 16 % в седьмом классе до 40 % в десятом классе, а у девочек с 25 до 50 %. Но у девочек он во всех возрастах звучит сильнее, чем у мальчиков. Та же тенденция позже выявлена у голландских подростков.

Старшеклассницы значительно чаще своих ровесников склонны считать «настоящую дружбу» редкой (разница выравнивается только к 10-му классу). В определении понятия «друг» у юношей акцент на взаимопомощь перевешивает мотив понимания вплоть до студенческих лет, у девочек «понимание» преобладает уже с 8-го класса.

В самое слово «понимание» юноши и девушки вкладывают не совсем одинаковый смысл. Типологизированные А. В. Мудриком ответы московских школьников на вопрос о том, что значит «понимать человека», распределяются по пяти рубрикам: 1) хорошо знать человека; 2) сопереживать ему, чувствовать то же, что он; 3) иметь с ним общие интересы, думать, как он; 4) помогать ему, быть ему другом; 5) уважать и любить его. Мальчики в своих ответах подчеркивали преимущественно момент объективного знания («понимать человека – значит хорошо его знать») или интеллектуального сходства («думать, как он, иметь общие интересы»). У девочек определеннее всего звучит тема сочувствия, сопереживания. В разговорах с друзьями у них доминируют «личностные» темы, они чаще, чем юноши, жалуются на одиночество и непонимание друзей.

Применимо ли это к современным подросткам? Мы постоянно слышим, что рыночные отношения, высокий темп жизни и развитие средств массовой коммуникации делают интимные дружеские отношения редкими и даже вовсе невозможными.

Если судить по структуре досуга и источникам значимой информации, то ценность друзей у сегодняшних школьников ниже, чем раньше. Хотя среди всех способов проведения свободного времени у московских старшеклассников на первом месте стабильно находится «общение с друзьями», в 1991 г. так ответили 79,3 %, а в 2000-м – только 53,9 % опрошенных (Собкин, Евстигнеева, 2002). Но это объясняется прежде всего тем, что досуг школьников стал более разнообразным.

Из опроса московских старшеклассников (Собкин, 2001 г.) видно, что по сравнению с советскими временами существенно снизилась роль друзей как источника информации. Среди «наиболее полезных и интересных источников информации» мальчики-одиннадцатиклассники на первое место (50 % всех ответов) поставили Интернет, а друзей – лишь на четвертое место (29,6 %). Но информационный ресурс никогда не был ведущей ценностью юношеской дружбы. Друзья становятся главным источником информации только в бесписьменном или в тоталитарном обществе, где СМИ монополизированы государством и люди вынуждены пересказывать друг другу новости по секрету. Хотя сегодняшние подростки черпают новую информацию не столько из разговоров с друзьями, сколько в Интернете, обсуждают эту информацию они прежде всего с друзьями. Да и Интернет для них не только новый канал общения, но и новые возможности нахождения друзей и собеседников.

Что же касается гендерно-специфических ценностей дружбы, то похоже, что за прошедшие 40 лет они не особенно изменились. На прямой вопрос, есть ли у них настоящие друзья, подавляющее большинство юношей и девушек в 1995 и 1997 гг. ответили положительно. Отвечая в 1995 г. на вопрос «что для вас самое главное в дружбе?», 16-19-летние юноши и девушки одинаково ставят на первое место возможность получить помощь, когда это нужно, а на второе – верность, преданность, постоянство. Однако девочки придают больше значения «чувству, что кто-то в тебе нуждается» (57,8 % против 36,2 % у мальчиков), возможности делиться своими сокровенными мыслями (50,9 % против 37,4 %) и сознанию того, что кто-то высоко ценит тебя и принимает твое мнение во внимание (40,5 % против 34,8 %). Для мальчиков важнее совместное проведение досуга (36,5 % против 21,8 % у девочек) и интеллектуальная общность («друг – человек, который разделяет твои взгляды и придерживается тех же самых принципов») – 29,5 % против 18,3 % (Червяков, Кон, 1995, 1997, неопубликованные данные).

В то же время понятие смешанной, разнополой дружбы для подростков более приемлемо, чем 40 лет назад. «Классическая» дружба мальчиков чаще бывает однополой. У опрошенных в 1997 г. семи-девятиклассников этому критерию отвечали 89 % дружб, а у опрошенных в 1995 г. 16-19-летних юношей – 86,3 %. У девушек друзей противоположного пола, как всегда, значительно больше – соответственно 40,4 и 31,9 %. Вероятно, девочки включают в число «друзей» своих возлюбленных, чего мальчики, как правило, не делают. Однако международный студенческий опрос 2003 г. показал значительный прирост числа разнополых друзей. Доля российских мальчиков, имеющих друзей исключительно своего пола, составляет 20,5 % среди 11-13-летних и лишь 5 % среди 16-18-летних. По другим 8 странам цифры по младшей группе варьируют от 32 (США и Австрия) до 11–13 % (Италии и Франция).

Новейшие американские исследования указывают в том же направлении: хотя «лучшие друзья» чаще бывают своего пола, это менее обязательно, чем раньше, причем сдвиги начинаются уже в младшем подростковом возрасте. По данным лонгитюдного исследования 955 подростков с 6-го по 11-й класс (Arndorfer, Stormshak, 2008), количество «лучших друзей» другого пола у мальчиков увеличивается с 14–16 % в шестом-седьмом классе до 21 % в восьмом. Тот же тренд существует у девочек. Однако различия ценностей (совместная деятельность или понимание) и степени интимности мальчишеской и девичьей дружбы сохраняются, большинство подростков считают однополую и смешанную дружбу разными типами личных взаимоотношений (McDougall, Hymel,2007).

Легко заметить, что мальчишеский канон дружбы отражает особенности эмоциональной культуры мальчиков. Хотя потребность в самораскрытии у мальчика очень сильна, гегемонная маскулинность накладывает на него нормативные ограничения, побуждая к эмоциональной сдержанности и препятствуя развитию способности к сопереживанию. Хотя их общение с друзьями доверительнее отношений с группой сверстников, заботясь о поддержании образа своей маскулинности, мальчики старательно избегают обнаруживать перед друзьями эмоциональную или физическую боль (Oransky, Marecek, 2009). Поскольку любые проявления чувствительности, тревоги и заботы о других в мальчишеской среде высмеиваются как признаки «девчоночности» или «гейности», мальчики вынуждены ограничивать эмоциональное общение друг с другом насмешками, подкалываниями и розыгрышами. Для многих из них такое поведение мучительно, но мальчики считают, что таким путем они поддерживают маскулинность друг друга.

Нормативная сдержанность усугубляется бедностью мальчишеского эмоционального словаря. Слушая телефонный разговор двух подростков, некоторые родители буквально выходят из себя от бессодержательности, незначительности сообщаемой информации: «Сорок минут трепа, и ни одного законченного предложения!» Разговор кажется пустым потому, что его содержание не логическое, а эмоциональное, и выражено оно не столько в словах и предложениях, сколько в интонациях, акцентах, недоговоренности, недомолвках, которые подросток при всем желании не смог бы перевести в понятия, но которые доносят до его друга-собеседника тончайшие нюансы его настроений, оставаясь бессмысленными и непонятными для постороннего слушателя. Для мальчика этот «пустой» разговор важнее и значительнее, чем самая содержательная светская беседа о высоких материях, проявляющая ум и знания собеседников, но не затрагивающая их жизненных проблем и оставляющая в лучшем случае ощущение приятно проведенного вечера. Недаром молодые люди так увлекаются мобильными телефонами. Это не только красивая и престижная игрушка, но и средство всегда быть со своими друзьями.

Но – оборотная сторона медали! – многозначность эмоциональной коммуникации делает ее во многом иллюзорной. Юношеская потребность в самораскрытии часто перевешивает интерес к пониманию Другого, побуждая не столько выбирать друга, сколько придумывать его. Подросток мечется между желанием полностью слиться с другом и страхом потерять себя в этом слиянии. Нуждаясь в сильных эмоциональных привязанностях, юноши подчас не замечают реальных свойств своих друзей.

Как тонко заметил Роберт Музиль, в юности стремление светить самому гораздо сильнее, чем желание видеть при свете. Чем эгоцентричнее дружба, тем вероятнее, что с возрастом в ней появятся нотки враждебности. «Несметное число лет назад мы восхищались друг другом, а теперь мы не доверяем друг другу, зная друг друга насквозь. Каждому хочется избавиться от неприятного впечатления, что когда-то он путал другого с самим собой, и потому мы служим друг другу неподкупным кривым зеркалом» (Музиль, 1984. Т. 1. С. 74).

Подведем итоги.

1. Важнейшим средством формирования культуры мальчишества на базе нормативного канона маскулинности является гендерная сегрегация, установка на отделение от девочек.

2. Гомосоциальность формирует у мальчиков сильное чувство товарищества, принадлежности к группе, индивидуальное «Я» как бы растворяется в коллективном «Мы», приобретая таким путем дополнительную силу.

3. Это единство является не только эмоциональным. Все мальчишеские группы, формальные и неформальные, строятся иерархически, имеют свою социально-ролевую структуру, дисциплину и вертикаль власти, которые хорошо описываются в терминах социальной психологии. Однако эти структуры не бывают монолитными, межгрупповые и внутригрупповые конфликты всегда оставляют зазор для формирования индивидуальности.

4. Исключительное «мужское товарищество» («Мы») дополняется такой же исключительной «мужской дружбой» («Я» + «Я»). Хотя коммуникативные свойства мальчиков и девочек развиваются по одной и той же траектории, девочки существенно опережают своих ровесников по формированию потребности и способности к самораскрытию. Отсюда – разные гендерно-возрастные акценты в определении ценностных критериев дружбы (взаимопомощь или понимание), ослабевающие лишь к концу юношеского возраста, когда мальчики осваивают более тонкие формы межличностной коммуникации.

5. Различия в структуре общения и коммуникативных черт мальчиков и девочек тесно связаны с особенностями их эмоциональной культуры и отличаются исторической и межпоколенной устойчивостью. Тем не менее, расширение сферы совместной деятельности и общения мальчиков и девочек ослабляют гендерную поляризацию и в этом вопросе, выдвигая на первый план индивидуально-типологические, личностные различия.